《泉水》教學案例與反思

預設是教師對文章的理解，體現了教師與文字的對話，展示了教師與作者思想的交流，融入了教師對文字情感的昇華，可以說預設閃爍着教師智慧的光芒。課堂是動態的課堂，課堂教學中需要預設，但決不能緊緊依靠預設，要隨時審時度勢，預設根據課堂的變化而變化。

案例一：

師：同學們，你們看！泉水從石縫裏衝出來了！可在接下去的幾個自然段中泉水又是流啊流，這是爲什麼？

生：泉水剛出來時是衝，到了後來就是流了。

師：沒能把問題說清楚，誰能說得更明白點嗎？

生：因爲泉水剛從石縫裏出來時比較急，所以是衝；而當它已經衝出來之後就變得緩慢了，所以是流。

師：是嗎？還有不同的答案嗎？

生：……

師：還是讓老師來告訴大家吧！那是因爲泉水在石縫裏的時候很想出來爲別人做好事，所以是衝；而當他衝出石縫後他就一路爲別人做好事，所以這裏就是流啊流。

師：讓我們看看，泉水衝出石縫後，都爲別人做了哪些好事吧！

反思：在本案例中，教師抓住了泉水由“衝”到“流”的變化切入課文，本想以此爲突破口，激起學生思維的火花，得出那精彩的一答。可是無論教師怎麼問，學生怎麼答，最終也沒等到教師要的那個答案，教師只好自己說了。課堂就在學生一片迷惑不解的眼神中繼續着。而剛纔回答說“因爲泉水剛從石縫裏出來時比較急，所以是衝；而當它已經衝出來之後就變得緩慢了，所以是流。”的孩子顯得尤爲不解和失望，後面的課堂參與熱情明顯低落了許多。教師在課堂上，爲了得到自己要的那個所謂的標準答案，卻忽略了事務的本來面目：泉水不正是急才衝，緩才流的嗎？

在學生剛接觸課文時，學生對泉水的內在沒有很多的瞭解，他們只能憑藉自己原有的知識對“衝”和“流”進行區分，教師說的不就成了強加於人了嗎？這樣的學習又何來熱情高漲？這樣的學習又哪來的授之以漁呢？

我以爲，對於此問，在此處教師不妨就把它定位在“急而衝，緩而流”上，同時利用板書在“衝”和“流”的上方標明學生現在得出的結論，然後在“衝”和“流”的下方標上一個“？”，設疑：除了同學們剛纔討論的'理由之外是否還有其他的原因呢？讓我們接下去學習課文，到課文中找找吧！這樣，不僅肯定了學生的回答，給予了孩子們信心，而且也爲接下去進一步探究泉水助人爲樂的好品質，體會泉水的幸福、快樂作好了鋪墊。

案例二

師：同學們，我們現在學完了2—5自然段，你能仔細地找一找這些句子的特點嗎？

生：他們都是排比句，第二自然段裏面是“來吧，來吧！我的水很多很多，山上有一座天然水塔。”第三自然段裏面是“照吧，照吧！我的水很清很清，像一面大鏡子。”第四自然段裏面是“喝吧，喝吧！我的水很甜很甜 ，喝飽了能結出更大更甜的果子。”第五自然段裏面是“唱吧，唱吧！我的琴聲很美很美，正好爲你清脆的歌聲伴奏。”

師：是這樣的嗎？老師想讓你們觀察每一句有什麼特點？

學生顯得很茫然。

師：還是讓老師來告訴大家吧！你們看每一句是不是都是：（ ）吧，（ ）吧！我的水很（ ）很（ ）。

師：同學們，泉水還可能到過哪，還可能怎麼說？你能學着課文中的樣子來說一說嗎？

反思：在本案例中，教師本想抓住這一特殊的句子，對課文進行延伸，同時豐富學生的語言。但教師在引導學生觀察句子特點時，沒有給予一個明確的句子，而是籠統地告訴學生從二至五自然段中找，學生在理解上產生歧義也是不可避免的。在學生茫然時，教師也有點顯得束手無策了，只能再一次把需要的答案告訴學生，讓學生可以順着教師的思路繼續一路學下去。

我以爲，既然教師的這個問題已經引起了學生理解上的偏差，那將錯就錯又有何妨呢？排比這一修辭手法對於二年級的學生來說接觸的並不是很多，學生能感知到把這些句子擺在一起就是排比句，真的已經是很不容易了，已經超出了二年級學生的知識水平了，我們應該大加讚賞，肯定地告訴孩子若真的把這些句子放在一起，那確實就是排比句。然而這幾句話在一起嗎？算得上排比句嗎？我們再仔細地觀察觀察，這幾句話本身又有什麼特點呢？此時學生觀察的目標會更明確，相信學生也就能找到句子的特點。

當學生也模仿課文中的句子說出“洗吧，洗吧！我的水很乾淨很乾淨，可以讓你變得漂漂亮亮。”“喝吧，喝吧！我的水很營養很營養，可以讓你長得很高很高。”……我就把學生這些句子還有課文中原來出現過的句子擺在一起拼成這樣一首小詩：

來吧，來吧！

我的水很多很多，

山上有一座天然水塔。

照吧，照吧！

我的水很清很清，

像一面明亮的大鏡子。

喝吧，喝吧！

我的水很甜很甜，

喝飽了，你們能結出更大更甜的果子。

唱吧，唱吧！

我的琴聲很美很美。

正好爲你清脆的歌聲伴奏。

洗吧，洗吧！

我的很乾淨很乾淨，

可以讓你變得漂漂亮亮。

……

最後讓同學們讀讀自己創作的小詩,既領略了課文語言的美，也享受了自己創作的樂趣。