《始得西山宴遊記》課堂教學藝術鏡頭 教學實錄（蘇教版高一必修一教學實錄）

相看兩不厭，暫得一時歡

浙江長興中學 樑磊

梳理整篇內容，學生已初步感知柳宗元漫步西山，心凝形釋，暫得歡顏。此時劈空一問：“爲什麼單單是西山，而不是‘永州之山水有異態者’令柳宗元怦然心動，心懷釋然呢？”

生：因爲西山特立，不與培塿爲類，與別的山不同，氣質更獨特卓立。

生：這座山形勢特別險峻，讓柳宗元視野開闊，心胸也開闊起來。

生：它是那樣的高峻、險要、特立。這與自己的不被衆人理解，特立獨行，志向高潔，與他人不同是非常相像的。

師：讀一讀大家都關注到的句子。

生齊讀：攀援而登，箕踞而遨……外與天際，四望如一。

師：我有一個困惑，不知道大家能否幫我解答。西山真的是永州最高峻挺撥卓異特立的山峯嗎？

生：好像不是。（期待眼神關注）第一段結尾講：以爲凡是州之山水有異態者，皆我有也，而未始知西山之怪特。說明它不是最有特色的！

生：作者發現西山時是“因坐法華寺西亭，望西山，始指異之”，也說明是比較巧合的看到它的奇特的。（衆生點頭）

師：踏破鐵鞋無覓處，得來還需靠緣分。在法華西亭中那驚鴻一瞥就已在他眼底心中留下一見鍾情的倩影了！

生：在別人眼中西山也是一座一般的山，也沒有什麼人去開發利用過。

師：何出此言啊？

生：你看作者登山之前說命僕人“緣染溪，斫榛莽，夢茅茷”，說明是現開山尋路的。

師：閱讀並且形成了對文字背後的領悟，這纔是真閱讀。西山在柳宗元眼中心上獨一無二，是因爲它令作者探索發現，並令他感到兩者冥冥中有一些共性，比如特異獨立，比如初看無奇，還有什麼呢？

生：表面上平凡，實際上很秀美獨特。

生：他們都是有自己的堅守的，內在很美。

生：都不爲人所知，不被人理解。

師總結：由此來看，西山只是一個媒介，象由心造，境由心生。物與我的融合與契合度並不僅僅取決於山水本身。就好似東坡邂逅赤壁的清風明月，史鐵生邂逅地壇的茂盛花草，朱自清邂逅清華園的荷塘月色，梭羅邂逅瓦爾登湖的神聖清波，川端康成邂逅凌晨四點的未眠海棠------尋遍千山萬水，其實只爲邂逅自己。以山水關照內心，給心一個安放處，勸慰自我，陶然忘我，這恐怕纔是遊之真諦。

師：西山平復柳宗元靈魂狂躁而痛楚的嘶吼，大家能否設想一下，從西山歸來的柳宗元會如何呢？

生：經受了大自然的洗禮以後會更喜歡遊覽山水。

生：可能會豁然開朗，豁達灑脫，寄情山水

師：那麼聯繫其生平及所學作品，各位是否覺得西山一遊已令柳宗元超脫曠達，此後他將縱情山水豁達灑脫一生了呢？（生皺眉思考者衆）

生：可能會吧。

生（馬上站起）：不可能，《始得西山宴遊記》是他剛被貶時寫的，是“永州八記”之首。後來他的作品還是流露出挺複雜的情緒的。

師：如果我們回到文字來看，你們讀讀文末。“蒼然暮色，自遠而至，至無所見而猶不欲歸。”爲什麼不想歸？

生：陶醉了，不是說“與萬化冥合”了嗎？

師：這令我想到了《荷塘月色》朱自清先生的心情最後是怎樣的？

生齊答：不平靜！

師：爲什麼又回覆到不寧靜了呢？

生（各自談看法）：但熱鬧是他們的，我什麼也沒有。又回家了。到底惦着江南了。------

師：那你們再想想柳宗元呢？

生頓悟。

師：柳宗元自己曾言：“子誠以浩浩而賀我，其孰承之乎？嬉笑之怒，甚乎裂眥；長歌之哀，過乎慟哭。”作者的情感從來都需要用心體悟，我們不但要讀懂文字，還要讀懂背後作者的情感。在面對無法選擇的生存空間，無力改變的政治前途，無從接受的現實困境時，柳宗元的家國之念、個人理想永難放下，他註定無力超脫和改變心性。心靈的破繭成蝶，鳳凰涅槃，那樣的幸運兒只能是蘇軾之類。“我”只能強作豁達，強顏歡笑，強自寬慰。

師：讀其文，悟其理，感其情。深讀文字，老師以一首小詩作結：

一杯頹然酒，

一篇宴遊文。

都言心陶然，

誰解其中味？

願平凡你我可隨每一篇文字暢遊作者的心靈山水，深讀細思，每一位作者都獨具情感魅力，每一篇文字都令人充實！

始得自我在“於是”

江蘇無錫輔仁進階中學 戴啓江

“本文的題目叫‘始得西山宴遊記’，文中哪一句話與它照應？”課堂上，我讓學生迅速找到語言標誌。

“然後知吾向之未始遊，遊於是乎始。”學生齊答。

“‘於是’，什麼意思？”

“從這裏。”

“能夠讓柳宗元終於獲得西山之遊歡愉的‘這裏’，有怎樣的美的風景？”

“高下之勢，岈然窪然，若垤若穴。”搶答的學生一刻不讓。

“特別嗎？”我提醒。

高高低低、坑坑窪窪、聚聚縮縮，經過他自己的回味，似乎俯視下的西山更顯得平常了，“這個似乎算不上讓他歡愉的風景”，這個同學紅着臉迴應。

“特立。”有聲音傳來，“不與培塿爲類。悠悠乎與顥氣俱，而莫得其涯；洋洋乎與造物者遊，而不知其所窮。”一口氣讀完，這份獨特就在他的誦讀裏呈現了出來。

我示意他具體說說。

“‘特’，就是獨特，‘不與培塿爲類’，說明它是特立獨行的，沒有依附，決然自傲。”

“那是‘孤零零’的美嗎？”我順勢‘誤導’。

“不是孤零零，是一種孤傲。”他堅持剛剛的理解。

“寫它的高峻，不跟小山一類，是高峻的山峯。”有學生補充。

“說它‘悠悠乎與顥氣俱，而莫得其涯；洋洋乎與造物者遊，而不知其所窮’，分明寫到了它的美，美在無窮無盡、無邊無際，非常的廣袤。”一語未了，一語又起。

“與大自然和諧交融，有一種震撼心魄的融合美！”到此處，從孩子們的聲音裏真的感受到了西山的“特立”之美：美在決然自傲，美在浩渺無際，更是美在與天氣融合之大氣，還有多少心事不能在此刻生出雲煙、化作飛霧？

“‘於是’，除了理解爲‘從這裏’，還可以有別的解釋嗎？”輕輕一問，大家陷入思考。一學生說：“從這時”。

“時間上？能具體說說這一刻時間上的特別？”順着學生的答案我追問。

“蒼然暮色，自遠而至，至無所見”就這麼幾句，再無其他。似乎這麼幾句簡單的傍晚的時間點，看不出什麼特別之處。

“可不可以理解爲這一時刻，因爲心情的改變而不一樣？”一番思考，有孩子鄭重發言。

“柳宗元終於獲得西山之遊歡愉的‘這時’，不僅僅是外在的景色美，時間的特別，更是此刻的心情美：‘心凝形釋，與萬化冥合’，說他自己已經完全沉浸在這份西山的美景中，而且與它融爲一體了。”

“‘至無所見，而猶不欲歸’，不就更加說明此刻他的心情有了變化？過去他無數次來這裏，都是‘覺而起，起而歸，未始知西山之怪特’。”一番對比，更是證明了他們的判斷非虛。

“箕踞而遨。”順蔓摸瓜，細緻的學生很快接着補充。“‘遨’就是遨遊，就是自由自在，放飛自己的心靈。”孩子的解釋很準確，也很詩意。

“‘箕踞’呢？”

“不就是坐着的意思嘛。”有學生小聲嘀咕。

“那爲什麼不直接用‘坐’呢？”我點撥。對照註釋，齊讀關於“箕踞”的解釋：“古人席地而坐，呈簸箕狀。”

“古人席地而坐的‘坐’是什麼姿勢呢？是‘簸箕狀’嗎？”我引導。

“古人席地而坐，兩膝着地，腿部屈在臀下。”靈活的孩子查起了字典。

“這個解說分明告訴我們，‘箕踞’絕對不是普通的‘席地而坐’，而是一種與日常的‘坐’姿截然不同的‘臀部着地，腿部向前伸開’的姿勢，這是代表着怎樣感情的一種姿勢呢？”教室裏窸窸窣窣，大家並未深入地思考過這個問題，沒有孩子主動猜測。

我補充《史記刺客列傳》中有相同描述的語境：“軻自知事不就，倚柱而笑，箕踞以罵。”繼而提示：“行刺失敗，荊軻‘箕踞以罵’，而非普通的‘坐而罵’，以這樣的坐姿來表達對秦王的怎樣的感情？”

“憤恨、蔑視、無禮……”聲音一下子有了溫度，四散傳來。

“那麼此處的‘箕踞’可以看出柳宗元怎樣的心情呢？”

“無所拘束、自由、放鬆、自在、自我……”

“說明他此時身心完全地鬆弛，可以不必承受內心緊繃的死亡的壓抑與失意潦倒的苦痛傾軋了……”孩子們一下子彷彿明白了柳宗元的一言一行中都滲透出一種功名利祿、生死恐懼都在此刻的西山中付於煙雲的暢然。

雖然“惴慄”之心始終無法真正“釋去”，但“於是”之處何嘗不是始得自我之時？

夢耶，非耶

寧波市鎮海中學 高培聖

師：貶謫生活把柳宗元拋進了痛苦的深淵。歲月漫漫，路途漫漫，前程漫漫。每日一“上”，一“入”，一“窮”，無遠不到。柳宗元在遊走中消磨他的貶謫時光，每到一處後，他都做了些什麼呢？

生齊：到則披草而坐，傾壺而醉。醉則更相枕以臥，臥而夢。意有所極，夢亦同趣。覺而起，起而歸。

師：哪一個詞出現頻率最高，發現了嗎？

生齊：而。

師：犀利！（生笑）“披草而坐”“臥而夢”“覺而起”“起而歸”中的“而”作爲承接關係理解，大家似乎沒有疑義，但對“傾壺而醉”的“而”好像有些困惑？

（學生有說修飾，有說承接，意見不統一）

師：到了目的地以後，就撥開雜草順勢坐下歇一歇。接着倒盡壺中的酒，喝得大醉。喝醉以後呢，就互相枕靠着躺下，既而做夢。如何？

生齊：承接。

師：爲何意見又統一了呢？

生：感覺是一個人單一、無趣、乏味的行爲，連用承接就顯現出了這種單調。

生：後面一系列的“而”字，其實跟前面的“到則披草而坐”的“則”是保持一致的。我覺得“而”作爲承接關係理解，更能體現這一瞬間的單調。

生：老師，我覺得課本中這幾句話的標點符號也可以做一下調整。（生笑）感覺中間出現兩個句號，似乎打破了這一份單調感，顯得不怎麼協調。

師：看來虛詞很有表現力，標點符號同樣也有生命力。你們的理解很到位。那麼大家想想看，在這一段日復一日、索然無味的遊走中，柳宗元做夢，有可能夢到了什麼呢？

生：年輕時候的意氣風發、位居顯要的榮耀，應該是柳宗元最深刻的人生記憶。

師：是啊。初到永州之時，柳宗元就寫了一首託物言志的詩，他以鷹自喻，抒發了當年參加政治革新時的壯志豪情。

生：所以我覺得柳宗元的夢中可能就化身爲一隻蒼鷹，俯瞰大地，自由翱翔。

生：我覺得有可能是一個噩夢。柳宗元可能夢到自己又被皇帝貶到更偏遠的地方去了。

師：這完全有可能。柳宗元九月先貶爲邵州刺史，十一月加貶爲永州司馬，還有沒有可能被迫害一定是他所憂慮的。

生：我的想法有點不一樣。也許柳宗元夢到的是有朝一日皇恩浩蕩，又把他召回京城做官去了。

師：我好像也有這一種想法。剛纔我們提及的柳宗元的這首詩是《籠鷹詞》，末兩句中說：“但願清商復爲假，拔去萬累雲間翔。”你看，衝出樊籠，展翅高飛，實現自己的宏偉抱負是柳宗元不變的理想。這一種期盼在夢中出現很真實，當然也顯得很天真。

生：柳宗元也可能夢到他的母親，老師之前介紹背景時說柳宗元與老母親及子女冒風雪抵達住所，沒有官邸，只能暫居在龍興寺。半年後他母親因病去世。我覺得柳宗元的內心有一種揮之不去的愧疚，這種愧疚必然會在夢中出現。

師：你一下點醒我了。柳宗元得罪遭到貶謫之時，年近七旬的盧氏隨之赴永州，身處南蠻之地，她不露憂色，悉心地照料着柳宗元，並不時地寬慰兒子，未及半年，母親死去，這種巨大的痛苦，對身處蕭瑟永州的柳宗元而言，只能仰天長嘆。夢裏若出現了母親，柳宗元該是怎樣的傷痛啊！

生沉默。

師：也許夢境太多了，但這個夢肯定是“淺”的夢吧。

生點頭。

師：夢耶，非耶，現實與夢境交織在一起。我們透過對柳宗元“夢”的窺察，看到的是柳宗元悠其表、憂其裏的'心靈世界。我們可以再做兩次減省。

PPT呈現：到則坐，傾壺醉，枕以臥，臥而夢，覺而起，起而歸。

到-坐-醉-臥-夢-起-歸。

師：這一串動詞，到底道出了什麼？

生：完全出於一個人生物的本能，我該做什麼的時候就做什麼而已。

生：彷彿是一個人失去了心靈寄託，無可無不可的。

生：不是真正的解脫，是更深沉的迷惘與苦悶。

師：每一次的濃縮，似乎敲打出的是柳宗元的靈魂。能否來填一空？

PPT呈現： 夢非夢，夢　　　　

生：夢非夢，夢裏夢外恆惴慄。

生：夢非夢，夢若成夢何爲夢？

生：夢非夢，夢亦夢，好夢惡夢，夢人生。

師：大家的體悟已經上升了，很好。當然在這一場場夢之後，柳宗元這一個政治上失意的、被忽略的人與一座人跡罕至、冷清的、被人忽視的山深深契合。他不甘沉淪的人格之美再一次得以釋放。

可將“始得”改“喜得”？

湖北夷陵中學毛華玲

師：有位同學在質疑探究卡片中說：我覺得可以將課文標題改爲“喜得西山宴遊記”，“喜得”不是比“始得”更符合文意嗎？這是一個很值得探討的問題：可以將“始得”改爲“喜得”嗎？究竟哪一個更符合文意？請大家深入研讀文字，廣泛發表意見。

生：我也覺得改爲“喜得”好，因爲文章的主旨就是突出西山宴遊之喜。

生：我同意，文章多處描述了西山宴遊的喜悅之情。

師：請找出具體描寫西山宴遊之喜的語句，讀一讀，品一品，好嗎？

生：首先是寫登山之喜，例如“遂命僕人過湘江，緣染溪，斫榛莽，焚茅茷，窮山之高而止。”

師：這是寫登山的過程，其中有“喜”嗎？你似乎還沒有讀出“喜”來。作者爲什麼要用一組短句，而且是結構整齊的一組？

生：短句節奏快，能表現喜悅。

師：對，怎樣把喜悅讀出來，你再試試。

生：（重讀）“過湘江，緣染溪，斫榛莽，焚茅茷……”

師：很好，你有意將這一連串的動詞“過--緣--斫--焚--”，用重音、快節奏讀出，彷彿電影中的快鏡頭，披荊斬棘，一口氣登上西山，“窮山之高而止”。“會當凌絕頂，一覽衆山小”，其喜洋洋者矣！

生：下面一句也是寫喜：“攀援而登，箕踞而遨，則凡數州之土壤，皆在衽席之下。”登上西山之巔，四周美景盡收眼底，內心的喜悅是可想而知的。

生：我覺得更“喜”的還在後面：“悠悠乎與顥氣俱”、“洋洋乎與造物者遊”，遼闊浩渺，悠然自得，暢享天地之大氣，觀賞自然之萬物，那種欣喜之情，簡直就是“陶醉”了。

師：很好，同學們列舉的都是“西山宴遊之喜”。如此說來，就可以將“始得”改爲“喜得”了嗎？

生：我覺得“不可以”。因爲“喜得”最多算是符合文意，而“始得”才真是切合文意。

師：請大家注意，他的發言獨出新見：“喜得”是符合文意，“始得”纔是切合文意。贊同“始得”切合文意的，請點贊。

生：我點贊。全文圍繞一個“始”字展開，用“始得”才表明行文的思路。

生：我數了一下，全文四處用到“始”字，依次是“未始知西山之怪特”-“始指異之”-“然後知吾向之未始遊，遊於是乎始”，可見“始”字是貫穿全文的。

師：同學們讀得很精細。全文的確是緊緊圍繞“始”字逐層展開的：未始西山之遊--始見西山之異--始得西山之遊--遊賞於是乎始，以一個“始”字統領全文，顯示了行文的思路。那麼，說“始得”切合文意，僅僅是因爲這一點嗎？

生：我覺得還有內容方面的，因爲是“始得”，才更突出西山之特立，更突出宴遊之驚喜。

師：很好，這是更深一層的理解。正因爲“始得”，才新奇，才驚喜，纔會有那麼多的感觸。回到我們探討的問題：可以將“始得”改爲“喜得”嗎---不可以。以“始得”名篇，不僅關乎行文思路，更關乎作者的所見、所思、所感，意味深長，很值得品味、鑑賞。

師：下面，我們就來細細地品味這一個“始”字，請以“始得西山之始”開頭說一句話，表達你的鑑賞心得。

生：始得西山之“始”，是作者的行文思路，以一“始”字貫通全文，寫景記遊，自然成篇，可見構思之巧妙。

生：始得西山之“始”，體現了映襯手法的運用，以未始西山之鬱悶，映襯始得西山之欣喜，可見謀篇之用心。

生：始得西山之“始”，流露出作者始遇知己的喜悅，西山如我之特立，不與培塿爲類，大有相見恨晚之感。

生：始得西山之“始”，表明了作者精神的解脫，始見西山高大遼闊，令“我”胸襟開闊，忘卻了懷才不遇的煩惱。

師：始得西山之“始”，是我們走進作者內心的門徑，是我們鑑賞文字的視窗---其中有無限風光，其中有萬般情思。

同中覓異，尺寸千里

江蘇省常熟中學 張衛

生：“始得”意思是“開始發現”，整篇文章都是圍繞這個“始”字落筆的。

師：怎麼講？

生：第一節最後有“未始知西山之怪特”，第二節開頭有“始指異之”，最後有“遊於是乎始”。

師：都是“開始”的意思嗎？

生：（頓住）┄┄

生：“未始知西山之怪特”“遊於是乎始”指“開始”。“始指異之”解釋爲“才”。

生：“未始知西山之怪特”指“曾”。

師：詞性一樣嗎？

生：不一樣了，“才”“曾”是副詞。

師：未見過西山，所以“從來不曾”；剛剛見着西山，所以“才”；從此真正遊覽，所以“開始”。在詞義的細微變化中，可以看出點什麼？

生：西山的“怪特”體現出來了。

師：對，因此我們要學會仔細辨析詞義，從變化中體會字詞豐富的意味，感受它如此表達的不可或缺。

師：既然同學們把目光投向文言字詞，我們再來辨析一下“其”字吧！

生：“日與其徒上高山”是代詞，指“自己”。

生：“其高下之勢”也是代詞，指“西山”。

生：“悠悠乎與顥氣俱，而莫得其涯”也是代詞，指“西山”。

師：代指“西山”？文後有句子翻譯，讀出來。

生：“我的神思悠悠然與天地之氣相應，而無法找到它的邊際” ┄┄那應該指代“顥氣”。

生：“洋洋乎與造物者遊，而不知其所窮”是代詞，指“造物者”。

生：老師，我覺得這兩個“其”也可以指代“我的神思”“我的情懷”。

師：爲什麼？

生：下文說“心凝形釋,與萬化冥合”--“我”的精神和自然萬物渾然一體。“其”指代自然天地，當然也可以指代“我”的情思。

師：這是一種極高的境界--物我相融，物我同一。從結合文章立意的角度看，你的思考也有道理。

師：你們都漏了一句“其隙也”，爲什麼呀？

生：看下面的句子翻譯，這個“其”好像不譯。詞典裏“其”字也有不譯的義項。

師：讀出來聽聽。

生：助詞，無實義，起調整音節作用。如“既見君子，云何其憂”。

生：我覺得放在句子開頭作助詞來調整音節解，不合適。是不是解釋爲“那”，但我覺得解釋爲“那些”更好。

師：理由呢？

生：前文說“自餘爲僇人”，那麼被貶在永州自然是整日憂懼不安。後文說“施施而行，漫漫而遊”，自然是終日無所事事。所以解釋爲“那些”更符合柳宗元當時處境。

師：同學們觸類旁通，能夠緊緊結合原文去理解字詞含義，這就遵循了文言翻譯的一大原則“信”。我特別欣賞同學們能突破語言文字的“外殼”，思考真正的“意思”，努力發現和把握細微的差異。我們也來舉一反三，再從句式修辭的角度來探尋變化。

師：大家看第一節的一句排比句“日與其徒上高山，入深林，窮回溪，幽泉怪石，無遠不到”。第二節哪一句和它句式相同？

生：“遂命僕人過湘江，緣染溪，斫榛莽，焚茅茷，窮山之高而止”。

師：試着朗讀一下吧！

（生朗讀）

師：讀得速度很快，爲什麼？

生：這兩句都連續用動詞來表現作者急切尋覓的狀態，所以要讀得快一點。

師：哪些動詞？

生：第一句是“上”“入”“到”，下一句是“過”“緣”“斫”“焚”。

師：“窮”不是動詞？

生：呃，是的吧┄┄

生：“走遍”的意思。

師：對，動詞。你剛纔說，這兩句都表現柳宗元急切尋覓，大家都這麼認爲嗎？

生：我覺得第二句寫披荊斬棘，表現作者對西山的嚮往。可以讀得急促一點。

師：爲何第一處不是這樣呢？

生：“高山”“深林”“回溪”“幽泉怪石”這些都是泛指，說明遊得很隨便，沒有目的性。所以讀得慢一點，無聊一點。

師：從前後文看，能支撐這位同學觀點嗎？

生：“到則披草而坐，傾壺而醉，醉則更相枕以臥，臥而夢”，似乎作者來遊玩的目的是喝酒睡覺，不是欣賞美景。而且醒來後就“覺而起，起而歸”，無精打采，隨便一遊。

師：僅僅是“到此一遊”，到了不賞美景，心情不佳。所以要讀得慢一點，無聊一點，是吧！請你們再沿着這樣的思考分析第二句。

生：第二句“湘江”“染溪”都是確指的地點，“榛莽”“茅茷”都是具體動作施與的。表明作者遊覽的目的很明確，動作幅度也很大。

生：也表明這個地方很少人來，是作者自己發現並開闢出來的，可以看出作者的堅定和執著。

師：有不平和憤懣嗎？

生：這樣的美景卻無人欣賞，只有被作者發現，是有一點憤憤不平的。

師：對西山的不幸遭遇的同情珍重是吧！那他上去了不是也喝酒的嗎？是否如上句那樣精神不振？

生：他登高以後飽覽西山風光，如“箕踞而遨”“四望如一”，然後感受到西山的“特立”“不與培塿爲類”，然後感覺到自己和西山、和周圍的景物完全融合在一起。在此基礎上“引觴滿酌，頹然就醉”。

師：這個“醉”可以指喝醉，更指？

生：更指醉心於這樣的美景中，境界中。

師：文中根據在哪？

生：“心凝形釋，與萬化冥合”。

師：所以相比第一句，我們要讀出氣勢和較強烈的節奏，是不是？

（生認同）

師：那就請剛纔那位同學再朗讀一下，從相似的句式修辭中讀出不同來。

（生讀）

師：同一個詞語，同一種句式，在不同的語境中會表達出不同的意思。我們多對此思考和辨析，就能培養出自己對文言文的感覺。

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附浙江省特級教師肖培東評課：

從“始得”說起--《始得西山宴遊記》鏡頭點評（原載《語文學習》2017.3）

肖培東

歷代名家評論《始得西山宴遊記》，多着意“始得”二字，可知它對文章的重要性。確實，這篇遊記既然寫遊西山的經過，加之遊西山的時候還飲酒取樂，那爲什麼不像一般作者那樣，起一個叫《遊西山記》或者《宴遊西山記》這樣的題目呢？“始得”，定有奧妙。柳宗元緊扣“始得”結構全文，老師們解讀文字也基本是扣住這兩字展開的。

柳宗元此文在情景交融上非同一般，是在於他筆下不僅僅客觀再現了現實世界，更是提升了客體的審美意識。可以說，本文以自然山水之美與作者人格之美相互映照。而能夠獲得這樣的轉變就發自“始得”，老師解讀此文是不能輕意放棄這個可挖掘礦藏的。樑磊老師把此具化爲對“西山是否高峻挺拔”的討論，從而去追溯柳氏文字背後的心靈體驗，讓學生明白了“物與我的融合與契合度不僅僅取決於山水本身”，更在於怎樣把關於中發乎情訴於筆物化到自然景物上，去酣暢淋漓表達出來。而戴啓江老師緊扣“然後知吾向之未始遊，遊於是乎始”，來解讀“始得自我”在“於是”，也是取得了和樑磊老師異曲同工之妙的。戴老師對存在於局部的具有特殊審美的詞語的挖掘極到位，如鏡頭鎖定的“於是”，師生合作解讀出了相對於西山的“從此地”之意，相對於蒼然暮色的“從此時”之意，更有相對於心凝形釋的“從此心”之意。由此，柳氏上下求索、四方突圍，去安頓自己日瀕崩潰的靈魂之旅，和師生細研深究、小處突破，去捕捉文字孕集情感深刻厚重的發現之旅，又比較巧妙地契合起來，實現了課堂和文字的圓融。

而我覺得，“始得”的文字價值，還不僅僅在於此。“西山”，在永州之西，西山和永州之間隔了一條湘江。它從朝陽巖起到王茂嶺止，綿延數裏之長。課堂教學緣“始得”而進山登高，我們還可以讀出柳宗元更爲深刻複雜的情感。窮西山之高而獲得了精神和審美上的滿足，從而顯得輕鬆愉悅之時，柳宗元的相對和諧的感受，應該也僅是暫時的。我欣喜地看到毛華玲老師向這方面的主動探求。她設定了一個值得探討的問題：可以將文章標題改爲“喜得西山宴遊記”嗎？學生探究西山的景物的優美，如“縈青繚白，外與天際”；探究句式節奏的明快，如“過湘江，緣染溪，斫榛莽，焚茅茷”；探究人物心情的悠然，如“悠悠乎與顥氣俱”“洋洋乎與造物者遊”。最後得出主旨是“西山宴遊之喜”。主問題教學，最重要的是讓你的主問題既包住文章又深入文章。它不是平面的，而是立體的，它首先是文字的，又是個性的。一番蓄勢張本後，毛老師卻轉向探討文字結構藝術之妙。文章緊扣“始得”，前後照應，氣脈貫通，由此途徑切入，也可謂匠心獨具。只是，西山，只是作者精神的慰藉，只是他人文世界的一種等待和期盼，卻不是永遠的歸宿。毛老師沒有在審美閱讀中繼續追問下去，甚爲可惜。

實際上，這所謂的心曠神怡也是如樑磊老師所言“暫得一時歡”，它染上了柳氏壓抑、憂傷的悲劇味兒。“大家能否設想一下，從西山歸來的柳宗元會如何呢？”樑老師的這一問很是拓深了文字的深意，原來，所謂“心凝形釋，與萬化冥合”只是暫且解脫，被貶永州後“惴慄”纔是“恆”生之情。西山美景地處荒僻而未被衆人欣賞，柳宗元一方面固然着力表現景美，另一方面對自然美的被棄置遭埋沒又深感痛惜。而文字背後的這一層“發現”在高培聖老師和張衛老師的課堂上也被發現了。對“意有所及，夢亦同趣”的“夢”字理解，學生提出那“有可能是一個噩夢”，高老師一下敏銳抓住這個有價值的問題，透過對柳氏現實和夢境的交織呈現，窺察柳“夢”，從而得出柳氏“悠其表、憂其裏”的心靈世界。“喜”不是真正的解脫，是更深沉的迷惘與苦悶。張老師更是單刀直入，指向學生認爲節奏明快、情緒歡快的“過湘江，緣染溪，斫榛莽，焚茅茷”句。柳宗元明確的遊覽目的、急切的動作，體現出“窮山之高”的堅定與執着。西山如此“怪特”而無人欣賞，表明柳對西山不幸遭遇是同情珍重的，更是憤懣不平的。那麼，這樣的課堂之“得”應該更能激盪起學生之思的！

我又想，學生對文章的“始得”又從什麼時候、從什麼環節開始的呢？如果文言文教學是文言並舉、雙線推進的話，學生之“始得”必定是在“文經”“言緯”雙線交叉之點上實現的。錢夢龍先生幾十年前曾說：目前文言文教學的最大弊病是有“言”無“文”。而我們現在很多課例似乎又走向反面，變成有“文”無“言”。學生在基本的文言字詞句式還不是透徹瞭解的基礎上，就被老師“強扭”着去品咂文字的人文精神、思想文化。這恐怕是另一種無源之水，無根之木的教學，也必將使學生喪失對文章之美自覺鑑賞的能力。從這個角度來考慮的話，我倒覺得，我們還是要老老實實來教文言文，立足在“言”的基礎上，透過對文言字詞等的把握逐步推進到對文章內容的發掘。我覺得張衛老師的課例是在作這方面的實踐：從“始”和“其”的詞義辨析中突破語言文字的“外殼”，努力發現和把握細微的差異，思考真正的“意思”。從句式修辭的同類比較中搜尋文字的資訊連接，發現“言”中承載的靈魂，獲得柳宗元賦予文字的生命密碼。

當然，對於文字中一望而知、或者透過工具書很快能解決的文言知識，老師是沒必要去重複重複再重複，而招致學生厭煩的。細讀上述鏡頭，我還想說明，教師要用智慧去架構課堂，除了站得高看得遠進得深外，更要從誦讀、識記等基礎入手，使學生培養語感，自覺體悟，逐步縮小古今距離，形成文言文的思想方式。這應該也是教學的驅暗追明、撥雲見日吧！

文言文的教學既是紮紮實實的，又是靈動新穎的。都在奔一個方向的時候，我們不妨回頭看看，也別有風景。