詩歌教學中的審美教育(教師中心稿)

摘要：詩教其實就是在進行審美教育，是爲了提高青少年的審美能力，把美的種子播撒到他們的心田中。詩歌的美學結構分爲三個層次：“悅耳悅目”的形式美、“悅心悅意”的形象美、“悅神悅志”的意蘊美。詩歌教學中的審美心理結構構建可分爲三階段：培養敏銳的審美感知能力，增強審美體驗（審美想象、審美移情），達到審美理解。詩歌教學中，還應有意識地引導學生在社會實踐中去發現美、創造美。　

關鍵詞：審美感知　審美體驗　審美理解　

一、 審美教育的重要性

在這個科技飛速發展資訊充斥的時代，人們變得更加急功近利，所學的一切都是因爲實用，情趣也在趨於膚淺、庸俗甚至低級、墮落。審美，有時就象一頂遺失的金草帽，只存在人們的記憶中、想象中。而長時間不讀詩不欣賞藝術，就會如達爾文所說，“我的思想似乎已經變成了一種機器，它只是機械地從無數事實和原料中剔取出一般規律……事實上，失去這種趣味和能力就意味着失去了幸福，而且還能進一步損害理智，甚至可能會因爲本性中情感成分的退化而危及道德心。”①“這種趣味和能力”即審美趣味、審美能力。

審美教育是貫穿於任何一門學科之中的，而語文是最具人文特性、最具詩意的學科。中國作爲詩的國度，詩教其實就是在進行審美教育，是爲了提高青少年的審美能力，把美的種子播撒到他們的心田中。 朱光潛先生認爲,讀詩“使人到處都可以覺到人生世相新鮮有趣，到處可以吸收維持生命和推展生命的活力。”的確，審美，能讓人們的頭腦、精神乃至靈魂變得更澄明、豐富、深刻和美好。“審美教育直接培育人的心靈，使人的個性得到和諧而完美的發展。透過審美教育，喚醒了人在現實生活中受到束縛而沉睡的潛在性能，激活這種潛能，從而在新的實踐中得到發揮。”②

二、 審美客體：詩歌的美學結構

     詩作爲美的載體之一，是一種比別類文學“較謹嚴，較純粹，較精微”的藝術形式。它以語言(詞)爲媒介，運用詞進行思維，是一種精神性的存在。它是一個多層次結構統一綜合所組成，其全部審美價值存在於互爲異質的諸存在的“多聲調和”。

1、 “悅耳悅目”的形式美

詩歌的內容是現實生活的高度集中和概括，其語言必須精練、準確、富於表現力，還要求音調和諧，具有強烈的音樂性。詩歌的形式美是屬於物理存在層之美，它透過其符號即詩歌的外在形式(色、形、音等)“直覺式”地引起人的“悅耳悅目”的初級美感。聞一多先生提出的“音樂美、繪畫美、建築美” ，就是這一層次的美。

新月派代表人物徐志摩先生的代表作《再別康橋》，形式上，四行一節，每一節詩行的排列錯落有致，每句的字數基本上是六七字，於參差變化中見整齊；每節押韻，逐節換韻，詩的開頭和結尾重疊、復沓，加強了詩的節奏感和旋律美，增強了詩的音樂性。詩人選用的詞語色彩絢麗，富有立體感，給讀者帶來視覺上的享受。

“悅耳悅目”的形式美能產生一種誘導效應，但優秀的詩歌僅有這些還是不夠的。

2、 “悅心悅意”的形象美

詩的語言的解釋是物質層的，詩形成的畫面是心理層的。在欣賞作品的過程中，讀者對作品思想的深刻領悟和啓迪，情感上產生強烈共鳴，染上作品的情感和色調，即主體心靈(審美情感、審美想象、審美理想)與情節、意境、氣韻等交融，達到“悅心悅意”和中級美感。如意象美、情致美等。

“‘君家何處住？妾住在橫塘。’停舟暫相問，或恐是同鄉。”(崔顥《長干曲》)寥寥幾筆，人物、場景躍然紙上。天真的橫塘姑娘聽到對方帶有鄉音的片言隻語時的喜出望外，男女青年之間特定場合的對話，文字外的那種簡樸而雋永的情趣，是需要讀者調動經驗去體會，去咀嚼去回味的。

3、 “悅神悅志”的意蘊美 

但真正的藝術美不在於它提供了形象，而在於它提示、暗示，引發了意蘊。沒有意蘊，便只是淺層的美，不是真正的美。

審美主體充分發揮審美能動性，對作品的言外之意、意外之境進行總體把握，達到“超以象外，得其環中”境界，呈現出對客觀事物必然性的瞬間感悟和對人生、理想的執着追求――“悅神悅志”的進階美感，似乎心靈運動受到震撼和洗滌。意蘊美是屬於哲思存在層、精神存在層之美。

不朽的作品都達到了哲思層次。“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”蘊含着的內在悲情是一種美，“採菊東籬下，悠然見南山”的散淡之心是一種美，“天生我材必有用”中的自信又是一種美……

     “你站在橋上看風景，∕看風景人在橋上看你；∕明月裝飾了你的窗子，∕你裝飾了別人的夢。”（卞之琳《斷章》）詩歌在一種被分割而又體現出統一的生活時空上創造出兩組相關的意象，以兩幅優美的畫面隱喻、暗示人生中許多“相對”的關係，寫出了一剎那的意境，寄寓了深刻的哲理。 

三、 詩歌教學中的審美心理結構構建

    “透過誦讀，感受詩歌的音樂美，體驗詩中的節奏、韻律，體會詩中濃郁的感情；透過感知和分析詩歌語言，進行聯想和想像，理解詩中生動、鮮明的形象(意象)；品味詩歌的意境美，領悟詩的主旨和意味。”③這是新教材詩歌單元的教學目標，也是合乎藝術審美教育的特性的。因爲審美教育是以審美誘導(愉悅)爲先導，以審美情感爲內驅力(中介)，最後獲得深入人的潛意識深層領域的陶冶淨化效應。

1、 培養敏銳的審美感知能力

    敏銳的感知是積累豐富的內在感情的重要手段，因爲對內在感情的體驗往往是透過感官對外部自然形式和藝術形式的把握完成的。好詩如畫，好詩如歌。每一首詩就是一個審美成果抑或審美對象，具有豐富的審美價值。教師要讓學生多接觸詩歌藝術，引導學生去親身體驗和感受詩歌中的審美對象，並有意識地指導他們深刻挖掘各種審美因素，達到“悅耳悅目”的初級審美體驗。

     教師可以根據所教詩歌的內容，運用各種教學手段，如選用、自制一些掛圖，或設計、製作多媒體課件，創作彩色幻燈片，欣賞詩歌書法，使學生能迅速感知圖畫美。如毛澤東筆下絢麗多姿的湘江秋景圖，蘇東坡那氣勢磅礴的“大江東去”圖， 王維的“明月鬆間照，清泉石上流”，李白 “難於上青天”的蜀道，那一幅幅絕妙的圖畫，都可以將學生帶入美的氛圍中，激發學生讀詩的興趣，培養他們對美的感知能力。

要把握詩歌的音樂美，教師要指導學生進行美讀，“有節奏、有感情地朗讀”（葉聖陶語），讀出詩歌的韻味；放手讓學生自主誦讀，發揮其主動性積極性。只要真正進入角色，身歷其境，拿什麼腔什麼調讀都可以。只要積極性高漲，可以讀得慷慨激昂，可以讀得委婉含蓄，與詩意、詩情、詩境合拍；只要發揮主動性，讀出語言的味道，讀出語言的表現力、感染力就行。還有，配樂朗誦、節日抒懷、吟唱會等均爲較好的讀詩方法，都能使學生更好地感知詩中的審美因素。

2、 增強審美體驗

審美體驗是審美主體和審美客體之間的一個支點，是審美主體對審美對象進行聚精會神的體驗時所感受到的無窮意味的心靈戰慄。在感知基礎上擴大、豐富審美對象，使對象審美化，使主體產生審美想象，進入“神思”領域，達到“神與物遊”的境界。想象總是聯繫着情感，想象移到對象上，對象融於主體。

詩歌中的形象是生動鮮明的，是藉助客觀物象（如山川草木等等）表現出來的主觀感情形象（意象）。欣賞詩歌，不僅要着眼於它們所描寫的客觀物象，還應透過它們的外表，看到其中注入的意念和感情；注意主客觀兩個方面融合的程度。 如“一去紫臺連朔漠，獨留青冢向黃昏。”簡短而雄渾的兩句詩，寫盡了昭君一生的悲劇，別離漢宮，遠嫁匈奴，死葬塞外，獨留青冢。但她懷念故國之心，永遠不變，“環珮空歸月夜魂”，魂靈會在月夜歸來。杜甫在《詠懷古蹟（其三）》中寫昭君的怨恨之情時，何嘗不是在寄託自己的身世家國之情，寄託自己想念故鄉的心情？“登山則情滿於山，觀海則意溢於海”，欣賞詩歌時，也要注意審美移情，讀者的感情與詩人的感情產生強烈共鳴，與詩中的意象交融爲一體。

     “詩是動的畫，畫是動的'詩”（德萊辛），“詩中有畫，畫中有詩”（蘇軾）一首詩就是一幅畫或多幅畫，是由衆多意象組合起來的畫。詩歌教學中，要引導學生脫去俗念，移動性情，展開豐富的想象，讓詩中景、詩中物、詩中人在學生腦海裏浮現、加工，展現一幅幅立體的圖景進入詩中的境界。引導學生步入詩境，使他們如見其景，如見其物，如見其人，如聞其聲，達到心靈的溝通，情感的交融。如王維的《山居秋暝》中寫道：“明月鬆間照，清泉石上流。竹喧歸浣女，蓮動下漁舟。”在這青松明月之下，在這翠竹青蓮之中，生活着一羣無憂無慮、勤勞善良的人們。教師可以根據這組畫面，激發學生的想象力，畫出一幅乃至好幾幅畫。使學生在繪畫過程中去進行合理的想象和創造，使繪畫作品更富有情節性，更好地使學生產生審美愉悅，在實踐中發展和完善個性。

教學中，還可指導學生把詩歌（尤指古詩詞）改寫成一篇篇具有環境描寫、故事情節、人物對話等的白話“美文”。如毛澤東的《沁園春長沙》、《沁園春雪》，李白的《蜀道難》，可以讓學生改寫成散文，杜甫的《兵車行》、柳永的《雨霖鈴寒蟬悽切》，可以讓學生描寫詩中的悽切場面。這樣不僅能激發學生學習詩歌的興趣，而且培養學生的想象力，提高學生的寫作能力，同時也能更好地領悟詩中情景交融的意境美。

3、 達到審美理解，即領悟階段

    審美理解既要求讀者對自然和藝術有大量的感性接觸，又要求他有廣博的學識――對各民族的深層意識和各個時期的時代精神的認識，對各種藝術的風格的認識等等。中國審美體驗的最高範疇是“暢神”、“悅神悅志”，即審美過程中，審美主體迅速突破對審美對象外形式的掌握，而以其心靈去“體味”內形式的意蘊，達到審美理解，審美超越。

詩歌教學中，當學生對詩歌的音樂美、圖畫美有了深刻感受，對詩歌的意象美、情致美等有了整體把握後，要發揮學生的能動作用，引導學生學會用自己的觀點去理解、感受詩歌所帶來的美感，在聽、說、讀、寫的同時，感情也能隨着課堂教學的延伸而產生共鳴，發生起闡伏，並從中得到一種心理上的藝術滿足；教師要有意識地讓學生咀嚼、體會、感悟詩中美妙的意境、高尚的情操、深刻的哲理。李清照的名句，“尋尋覓覓，冷冷清清，悽悽慘慘慼戚”，三句一連串的疊字，音調聲韻，本身就構成一種音美，透露出一股朦朧的愁愴之情。正是這種“有意味的形式”中的“意味”又和作者所要傳達的“意蘊”相接通，傳達出一種明確的感情：“這次第，怎一個愁字了得”。於是，這首詞的“意境”就甚爲深遠，它飽含了詩人的人生的深切的審美體驗。又如“星垂平野闊，月涌大江流”（杜甫《旅夜書懷》）那雄渾闊大的境界，“會當凌絕頂，一覽衆山小”（杜甫《望嶽》）中那不怕困難、勇於攀登絕頂、俯視一切的雄心和氣概，“天生我材必有用，千金散去還復來”（李白《將進酒》）的自信與狂放，蘇軾“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”中的豪邁與曠達等，詩中蘊含的思想精華和情感魅力，使學生“暢神”於詩歌意外之意，體驗到真正的美，感悟到美的東西更重要的是在“言有盡而意無窮”之中。

詩歌教學中，還應有意識地引導學生在社會實踐中去發現美、創造美。當然，審美教育不能直接影響實踐，不可能直接去創造美的環境，而只能直接塑造美的心靈，而且它是逐步去改變人的心理結構才能做到這一點的。

 　　總之，在詩歌教學中，教師要深入挖掘教材中的審美對象，善於引導學生感知美的因素，最大限度地激發學生的主體能動意識，積極建設、轉化有利的審美對象，讓學生從情緒體驗中得到美的感受、美的愉悅；引導學生在體驗美的基礎上，發現美、創造美；並在發現美、創造美的過程中再次體驗美。使學生在審美過程中，更好地完善自己的人格，陶冶自己的情操，增添文化的積澱。

參考書目：

1、《全日制普通進階中學教科書語文》（試驗修訂本必修第一冊、第三冊、第五冊）

  及配套的《教師教學用書》、《語文讀本》                 人民教育出版社   2003

2、滕守堯《審美心理描述》，中國社會科學出版社，1985年版

3、胡經之《文藝美學》，北京大學出版社，1999年版

4、於漪《古詩詞閱讀指要》，《中學語文教學參考》2001年第6期第7頁

5、陳小梅　《詩歌教學中的審美體驗--高中語文新教材詩歌教學心得》，《平陽山門中學》2002年11月

① 見《達爾文自傳》，轉引自滕守堯《審美心理描述》，中國社會科學出版社，1985年版，第351頁

②見胡經之《文藝美學》，北京大學出版社，1999年版，第392頁

③見《全日制普通進階中學教科書語文第一冊教師教學用書》，人民教育出版社，2003年6月，第1 頁