反思生物學教學中的情境創設論文

[摘要]：“情境創設”作爲一個重要的教學環節在課堂教學中得到重視，筆者站在情境教學效果這一視角反思課堂教學調研中發現的一些問題，從教學目標、教學手段以及教學過程的調控等方面闡述和分析了生物學教學中情境創設的幾個誤區。

[關鍵詞]：情境創設、教學目標、現代媒體、動態生成、新課程理念、教師基本功

古希臘哲學家亞里斯多德認爲“思維自驚奇和疑問開始”，創設問題情境是問題教學的開始，它需要教師發揮教學中的主體作用運用多種方式激發學生求知的慾望、活躍學生的思維，引導學生髮現問題，進而解決問題。情境創設作爲一種教學手段在培養學生學科思想和科學探究精神中起着重要作用。但筆者也看到，有些教師在創設情境時，對新課程的理念認識不夠，還缺乏從目的、手段、過程調控等角度細細揣摩，沒有起到“情境”在教學中應有的激趣、生惑之效。

1、情境創設與教學目標

任何教學活動都應該以教學目標的達成爲起點和歸宿，情境的創設是課堂教學中教師引領學生達成教學目標的重要手段和載體，使用恰當的情境能煥發學生已有的知識經驗和認同策略來同化和順應新知，爲學生走向成功（解決問題）開好頭。所以情境的創設應緊緊圍繞教學目標來設計，且看兩位教師就八年級“聽覺的形成”一課教學引入中創設的情境

情境1：教師用1分鐘播放一段音樂，要求學生仔細聽……

師問：你能說出這段樂曲是用什麼樂器演奏的？

生A：電子琴。

生B：鋼琴。

師：不管電子琴和鋼琴，你是透過什麼器官來判斷的？

生C：耳朵

……以此引出課題

情境2：教師用2分中時間播放一段短片，其中部分同學用耳罩塞住耳朵，只看畫面。

教師先後請帶耳罩和未帶耳罩的同學說說內容或感受，然後透過比較由學生得出：透過視、聽覺的共同捕獲，人體獲得的資訊更準確、清晰。

……以此引出課題。

本節的教學目標是：“描述耳的結構和功能，說明聽覺形成的過程；透過對收集的資料的理解，培養學生分析歸納問題以及進行探究活動的實踐能力；培養學生熱愛科學，進行科學研究的思想感情。”那麼比較上述兩者，同樣是以學生活動來創設情境，情境2顯得自然、更貼近教學目標。“帶耳罩的一組”作爲對照連接着上節教學內容“視覺的形成”，隱含着複習回顧，感官的不同導致感覺的不同，讓學生在認同視覺作用的同時產生了解新知的強烈慾望，對下個環節的實施起了有力的推動作用。情境創設承上啓下，連接自然，目的指向性很強。相反情境1的創設給人感覺是形式化、很生硬，在設計活動中沒有從學科領域這一角度構建認知衝突和情緒體驗，前後問題的設計缺乏內在的邏輯關係，學生的問題意識沒有萌發，探求新知氛圍沒有真正地調動起來。

所以我們在創設情境時如果偏離了教學目標，對創設的情境缺乏目的性、有效性的研究，認爲只要創設情境就體現了新課程的理念，例如：創設的情境生活味過濃，缺乏學科思想；創設的情境過於冗長、頭重腳輕，影響了教學重難點的突破。諸如此類的情境創設都是低效的，這樣的設計思想也是對新課程理念的曲解、誤讀。

2、情境創設與現代媒體

現代資訊技術的發展對教師教學方式的改變和優化產生了重大影響。在生物學教學中利用現代媒體手段來展示一些生命現象、呈現問題背景資料，引發學生問題意識，效果頗爲顯着，尤其在公開課等教學活動中教師使用頻率很高，於是在我們教師中也就出現了這樣的一個片面觀點，創設情境一定要用多媒體手段，否則不是一節好課。一些教師在備課過程中也將大量的精力投放在尋找圖片或視頻資料上，投放在製作課件上，課堂上教師放“電影”，當講解員，學生當觀衆看“電影”。例如：七年級“細胞的吸水和失水”、“呼吸作用產生熱量”這部分內容的教學中，筆者發現教師在圖片的尋找和動畫製作上化了較多的時間和精力，忽視了透過學生自主活動（觀察、實驗）營造問題情境。事實上生物學是一門以實驗爲基礎的科學課程，許多原理的得出本身就是據於前人的大量實驗或者對自然現象的細緻觀察和反覆驗證。生物課程的教學應該放手讓學生緊密地結合實驗、結合對自然現象的觀察以及親身的體驗，讓學生學會透過現象看本質，運用原理談現象，逐漸形成生物學的基本觀點和思想。這也是新課程所追求的一種理念。上述兩節內容教師不妨以萎蔫的菊花澆灌後重新煥發英姿、種子萌發產生熱量等具體的生命現象爲情境，透過學生親身的活動和體驗來構件問題、解決矛盾。在此基礎上引發的學生討論纔會使學生感到有話可說、有理可論。

在與教師的交流中瞭解到，許多教師之所以選擇現代媒體來創設情境，重要的一點就是它的直接呈現性，似乎可以“代替”教師的動手、動嘴，以至於教師對它情有獨鍾。試想，假如我們的課堂被現代媒體充斥，而把學生的觀察、實驗等主體性活動擱在一邊，非但不利於培養學生的動手能力、合作探究能力、聯繫實際解決問題能力，也不利於學生形成良好的`學科思維習慣和學習方式。因此把握學科特點，發揮現代媒體在教學中的不可替代性，纔是我們生物學教學中值得提倡的一種教學方式。在情境的創設中，我們可以利用多種手段來實現，例如實驗、角色扮演、自然現象的觀察、一個故事、一首詩等等，而現代媒體只能是其中的一種手段。

3、情境創設與開放生成

構建主義認爲，所有的學習都應該是情境化的，學生應該在問題情境的互動中，在原有的學習起點上，不斷將知識與技能、過程和方法、情感態度和價值觀整合在一起進行個性化的智能構建。所以情境的創設應該是連續的也是動態的，是伴隨着學生認知結構在不斷髮生改變的。筆者發現在設計情境時教師主觀性很強，帶着對教學現實的預計和構想，期望學生在課堂上能按照自己的安排進入“圈套”、步入“雷區”。事實上，學生個體差異性很大、課堂教學的不確定因素很多，往往會出現了一些新的矛盾、問題和情境，課堂教學並不一定按照預期的設想向前推進。例如在七年級上冊“探究食物中的營養成分”時，出現了這樣的情況：學生不按照教材實驗規定的次序和材料來完成實驗，有的學生將碘液滴在雞蛋清裏、花生種子上，有的學生直接將花生種子在酒精燈的火焰上燃燒、還有學生把碘液滴在從自己口袋裏掏出的餅乾之類的食物上，等等。此時，教師若抓住機會，便能利用這一“意外”，和學生共同分析得出：即便是一種食物其營養成分也不是單一的，只是佔的比例不同。但教師假如只考慮完成預定“計劃”而不惜打斷學生的學習興致，竭力阻止，輕易拋棄了開放中動態生成的新情境、新資源，不但阻礙了教學目標的完成，也不利於科學探究精神的培養。當然，這樣的課堂就變得機械、沉悶和程式化。

新課程理念強調教材的範例性，在課堂教學中教師既要依據教材，又要超越教材，使教材成爲學生學習和活動的有力憑藉。所以教師必須以開放生成的觀念來組織教學創設情境，給學生留有想象的餘地、創新的空間，要接納課堂中始料未及的學生體驗，更要鼓勵互動中學生的即興創造，還要敏銳地捕捉新的矛盾並積極地進行情境的再創設。

在創設情境的過程中，之所以會出現上述誤區，原因除了教師對課程理念認識不到位以外，筆者以爲教師個人基本功也至關重要。假如教師具備良好的教材解讀分析能力，自然會在備課過程中將教學目標恰當地分解到每個環節，有利於有效情境的構思；假如教師具備較強的動手實驗能力、語言表達能力、課堂的動態調控能力，那麼教師在選擇手段時就底氣十足、運用課堂動態資源就遊刃有餘。關於這一點筆者讀過北京教科院基教研究中心張華老師關於《教育觀念轉變中的思考》的文章（《生物學通報》2005年第9期），感到張老師分析很透徹也很實在，在此筆者不再就這個問題多加論述。

總之，我們不能把“創設情境”理解爲課改的“時尚或潮流”，只一味地追求形式，相反我們要重視正確理論的指導，重視對實踐中困惑與問題的反思，重視自身教學基本功的錘鍊，只有這樣，我們創設的情境才更有價值，我們的生物學教學才能充滿生命的活力！

[主要參考文獻]：

[1]國標蘇科版教材及教學參考

[2]全日制義務教育生物課程標準

[2]索桂芳。2005。發展性課堂教學的基本特徵研究。課程。教材。教法（9）