教育實驗發展的分流與融合論文

論文摘要：在總結近十年來教育實驗研究的基礎上，透過對教育實驗的縱向發展脈絡的研究，說明了教育實驗分流與融合的發展線索，並論述了它與自然科學實驗的關係．

論文關鍵詞：教育實驗 整體主義 科學主義 分流與融臺

隨着近年來對教育實驗研究的不斷深人，也積累了不少問題，如：教育實驗的概念、本質與特徵、分類、功能、評價和科學化等問題．出現了一些以自然科學實驗來硬性規範教育實驗的做法．爲更好地進行教育實驗的研究，探索教育實驗的規律，有必要對教育實驗的發展過程和自身特點及其與自然科學實驗的關係進行深人研究透過對近十年的教育實驗的定義的檢索_l0J，雖然衆說紛紜，但在以下幾點上都達成共識：教育實驗是一種科學研究方法或活動，因而它獨立於教育教學實踐，是一種專門的科研行爲；教育實驗主要是在教育教學實踐中進行的，因而它獨立但不脫離教育實踐；教育實驗要有理論假設、控制、變革、內外效度(物質目標的建立與測評)_3J．根據以上共識可界定教育實驗：教育實驗是在教育實踐中進行的、根據一定的理論假設，以一定教育目的爲指導，透過合理而有條件地控制變量，變革實驗因子，從而探索教育規律的一種科學研究恬動．

1 教育實驗的發展脈絡

在教育實驗的產生這個問題上，目前主要有兩種觀點：一種認爲教育實驗只是19世紀末、20世紀初經由實驗心理學把自然科學實驗方法引人教育科研領域的，…因而他們主張用自然科學實驗規範教育實驗．

另一種觀點認爲，教育實驗是由一般教學實踐發展而來，他們主張選擇教育自然環境，強調研究目的的應用性、對象的整體性、定性說明方法，這兩類觀點都有各自的哲學基礎和合理性，又有不可避免的侷限性筆者認爲，教育實驗作爲一種變革性、實踐性的科研活動，是伴隨着教育實踐的產生而產生的，只是在自然科學實驗產生並經由物理學、實驗生物學、實驗心理學這一發展途徑影響到教育領域後，教育實驗才借鑑了自然科學實驗的研究方法，這種借鑑不是完整意義上的照搬，而是保持自我特性基礎上的吸收．赫爾巴特和歐文的教學實驗充分體現了這一點此後，透過齊勒和萊思的相繼努力，促使赫爾巴特教育理論向實證主義方向轉移，使得教育實驗產生了分流，一條脈絡按原來的一般意義教育實驗繼續發展；另一條在自然科學實驗的影響下，按自然科學實驗模式發展

1．1一般教育活動發展而來的教育實驗：整體主義教育實驗

“原始社會的教育形式最簡單，但是，在這早期階段的教育過程中，卻完全具備了它在最高發展階段所有的基本特徵．”原始的教育實驗作爲實驗形式的一員，雖形式簡單，但具備了教育實驗的基本特徵——嘗試性．

(1)中國古代教育實驗早在2500多年前的春秋時期，儒家文化的創始人孔子根據“不憤不啓，不悱不發”的原則創立的啓發式教學法可以看作中國古代教育實驗的典範(雖然當時並無“教育實驗”這一概念．但可看作教育實驗的雛形)．之後宋代胡瑗的“蘇湖教學法”、王安石的“三舍法”都是較有代表性的．

(2)西方古代教育實驗．古雅典的智者們透過辦私人學校刨立了“新教育”，奠定了雅典“和諧”教育的傳統．羅馬帝國繼承和發展了“和諧”教育理論，並影響了文藝復興時期的人文主義的思想．經過中世紀幾百年的壓抑，自然科學和實驗科學的新思想火山爆發般地涌現出來了文藝復興時期的教育、教學改革形成了以往的改革所未有的特點：改革者的自覺實驗意識的萌芽．維多裏諾“快樂教育”實驗、拉特克語言教學實驗、誇美紐斯“泛智”教學實驗以及路德的宗教普及教育實驗都是這時期教育改革的典型．

17世紀末至18世紀初實驗科學的確立給教育實驗的發展奠定了方法論基礎．18世紀歐洲資產階級民主{睜!I度的建立和工業革命的開始使普及義務教育成爲必然，因此，開展教育實驗也成爲客觀要求．而19世紀初期歐洲科學整體主義精神在教育實驗上的反映，則形成了整體主義教育實驗模式，其問以裴斯泰洛齊、福祿貝爾、赫爾巴特爲代表．

赫爾巴特不僅繼承了整體主義思想，而且在其理論中滲透了原子論的思想，並在教學理論科學化的目的下從事教學實驗活動．他所著的(普通教育學)，第一次使教育成爲一個有完善科學體系的教育學．他說“但願那些很想把教育基礎僅僅建立於經驗之上的人們，對其它的.實驗科學作一番審慎的考慮；但願他們認爲值得去了解物理與化學；這一切無非是爲了確定某一個別原理在經驗範圍內所能達到的最大作用．”這裏我們看到赫爾巴特把教育研究與實驗科學，特別是與物理學和化學相比較，表達了實驗研究是建立在科學教育學基礎上的思想．赫爾巴特在提出了教學實驗中包括追蹤實驗的必要性的同時，還提醒人們對實驗結果的解釋要謹慎，他說，哪怕二十次地重複同一個實驗，“相反的學說對於這種結果還可以各按其特有的方式作出解釋”．J赫爾巴特(普通教育學)對教育實驗特點的闡述(教育實驗應是一個有系統、有層次的多次重複的實驗)是對19世紀上半葉以來整體主義教學實驗模式和方法的總結．

19世紀科學的新時代到來後，客觀上需要對傳統意義上的整體主義進行新的解釋．此時，以蒙臺梭利所使用的醫學的、生物學的和心理醫療學的方法爲基礎的歐洲新教育運動便應運而生了．蒙臺梭利批判了實證主義的、原子論的實驗教育派觀點，同時把人類學、心理學，特別是生物學和醫學的方法引入教學實驗中，從而使傳統的整體主義實驗模式獲得了新的自然科學發展的支援，是對教學實驗科學化發展的又一新貢獻．

在歐洲新教育運動開展的同時，美洲大陸上一場轟轟烈烈的進步主義教育運動也勃發了．這場進步主義運動是整體主義實驗模式的新發展．這場運動的直接結果是杜威的實用主義教育哲學成爲核心．杜威爲美國的進步主義教育運動提供了教育學基礎、心理學基礎和哲學基礎

1．2自然科學實驗經由心理學引入教育領域而來的教育實驗：科學主義教育實驗

科學實驗法最早用於物理學的研究，後引入動物學、生理學、心理學和醫學．1879年德國生理學家、哲學家馮特在萊比錫大學創立了世界上第一個獨立於生理實驗室之外的心理實驗室，成爲實驗心理學產生的根本標誌．他正式採用實驗方法研究心理學問題，從此心理學才逐漸發展爲一門獨立的學科與馮特同時代的還有艾賓浩斯和G·謬勒關於記憶問題的研究，屈爾佩對思維過程的實驗研究．

自然科學實驗研究方法透過實驗生理學和實驗心理學擴展到教育領域．20世紀初，由於統計學、測量學、實驗心理學、兒童學等學科的產生和發展，並逐漸滲透到教育領域，從而產生了實驗教育學派．其代表人物是德國的心理學家梅依曼和拉伊．1901年梅依曼首次提出了“實驗教育學”的概念，並進行了關於感覺、語言發展、智慧與意志、記憶和藝術欣賞實驗．拉伊在他的(實驗教育學)中指出，只有透過實驗，教育學才能成爲一門科學．他們主張要在對兒童生理、心理進行實驗研究的基礎上來闡明教育和教學方法．其觀點對教育研究產生了廣泛的影響．1890年，J·M·Rice首次將實驗法應用於對學生拼字、算術和語言成就的研究：1902年吉德發明用活動照相法研究讀法；1903年美國桑代克(J理與社會測量)的問世是教育測量技術和理論發展的重要標誌．其共同特點是試圖把實驗這種“精確的科學方法”運用於教育問題，對實驗中所收集的資訊作針對性的“精確的定量處理”，從而使實驗方法進人教育研究領域．實驗教育學派遵循自然科學方法論．以經驗主義爲哲學理論基礎，透過觀察、統計、實驗等方法研究教育行爲，他們反對建立在感覺的內省基礎上的傳統教育學從20世紀20年代開始，隨着統計理論的發展、實驗設計方法的日趨豐富、測量技術的日漸完善，實驗教育學派的研究進人了興旺時期．尤其是麥柯爾在(教育實驗方法)一書中對實驗問題的選擇與形成、實驗方法的選擇、實驗條件的限制、因果研究等問題作了詳細地技術處理和說明．該書的出版，“是科學主義教學實驗模式形成的標誌．推動了教學科學化的發展，”

2 整體主義和科學主義教育實驗的第一次合流——八年研究

19世紀末至2O世紀3O年代，實證主義影響下的實驗教育學派持續開展教育實驗，他們追求一種象自然科學那樣由許多經過嚴格實驗檢驗的材料連接起來的系統的、連貫的科學體系的教育學．雖然他們取得了很大成績，但終究未實現自己的目標．因爲在完全的實證主義精神影響下的實驗教育學派絕不可能徹底擺脫其唯科學主義的傾向．而同時期的進步教育運動不象實驗教育學派那樣一味追求知識的科學價值，他們更多的追求的是知識的教育價值．因此，在實證主義者們看來，進步教育學派奉行的是一種哲學多於科學、經驗多於實驗的整體主義研究方法進人20世紀30年代後，美國經濟上的大蕭條使得過去設有升學壓力的進步教育運動面臨了升學的壓力，同時，實證主義的實驗教育學派又不能滿足人們的需求因此，對進步教育運動所取得成果的評價成爲必然．這時，泰勒的“八年研究”(1933～1941)便應運而生了．他運用實驗教育學派的方法研究進步教育實驗。不僅回答了人們對進步教育運動提出的各種置疑，而且還說明了實驗教育學派創造發展的研究方法與進步教育運動所採用的整體主義研究方法結合的可能性，進而也給實驗教育學派的研究方法帶來了新的生長點“八年研究”集進步教育學派和實驗教育學派精華於一身，實現了整體主義教育實驗和科學主義教育實驗的第一次合流，把教育實驗科學化又推進了一大步．這次研究的主要功績是：說明了整體主義教育實驗必須評價，也需要評價；評價要把定性與定量相結合；應把過程評價、結果評價和追蹤評價相結合；建立了新的評價標準、評價指標及其相應的評價方法、測量工具和統計手段，從而建立了新的一整套的評價體系；避免了科學主義的實驗設計、實驗統計和實驗評債過分實證主義化傾向，泰勒爲教育實驗的兩大流派的相互趨近和融合作了開拓性的工作

3 當代教育實驗發展的基本特點

3．1教育實驗與自然科學實驗的關係

狹隘地認爲教育實驗是一種完全獨立於整個實驗體系井與自然科學實驗分道揚鑣的觀點，早已不能適應當代科學技術和社會的相互融合的現實．以一種現代的大科學觀、大社會觀和大教育觀來看待現今的教育實驗纔是科學而合理的．基於對教育實驗的發展過程及趨勢的認識，我們認爲，對它與自然科學實驗的關係應該這樣看待：

教育實驗作爲一個獨立個體，有其特有的發展規律——因此它在宏觀上會沿着其固有道路發展，從這點上講它是獨立於其它實驗個體(包括自然科學實驗)的，是個性化的；但作爲整個實驗科學體系中無數個體中的一員，它又是與自然科學實驗相併列而存在的，同時它又必然是開放性的——受到其它實驗個體(如自然科學實驗)的影響並與之進行物質和能量的交流，這種開放性使得教育實驗在其個體發展過程中必然要吸收自然科學實驗的先進理論和方法從這點上看，從一般教育實驗基礎上發展而來的整體主義教育實驗與吸收自然科學實驗理論而形成的科學主義教育實驗相融合也是哲學層次上的必然結果．正是基於此，當代教育實驗才具有了與以往教育實驗不同的特點，

3．2當代教育實驗發展的特點

唯科學主義教育實驗儘可能使實驗因素單一化或簡單化，從而利於實驗的歸因但是由於教學現象自身的複雜性與特殊性，實驗室教學實驗結果的外在效度在自然情景下的教學活動中往往會明顯降低．爲克服這種困難，必須提高實驗設計水平，也就是堅持量化研究當代科學主義教育實驗追求的正是使實驗如何能夠處理更多的變量，並對這些變量及其關係進行綜合考查這是當代科學主義教育實驗由分析性向整體性漸進的重要表現．系統論、數理統計學、計算機技術的應用使其成爲可能．

當代整體教育實驗方法已不是籠統的、大而不化的整體方法，而是一種建立在分析基礎上的實證的現代結構主義的整體方法．由於它加強了分析性，從而提高了量化水平和可證僞性．系統論專家拉茲洛說：“整體論用信念和洞察代替翔實的探索，原子論犧牲融會貫通以換取條分縷析今天，我們正目睹另一場思維方式的轉換：轉向嚴謹精細而又是整體論的理論．”這使得教育實驗可以量化、可被檢驗、可重複操作，從而提高了教育實驗的科學化水平由此我們可以看出：當代教育實驗已經不象20世紀中葉以前那樣界限分明瞭．儘管兩種教育實驗並投有完全融合，但它們本身的特點和缺陷已註定了其互補性，正如瑞典教育學家胡森所指出的那樣：這兩種範式不是相互排斥的，而是互爲補充的”．L1¨這一點已經被實踐所證明．基於對教育實驗發展脈絡和發展趨勢的研究，我們有理由相信教育實驗必將更強烈地體現着這一特點：整體性與分析性相融合，科學主義與自然主義一體化．