三隻小板凳的教學反思

《三隻小板凳》教育學生只有自己勤奮學習，不懈地努力才能出績。下面給大家整理了三隻小板凳的教學反思，歡迎閱讀！

三隻小板凳的教學反思1

今天教學《三隻小板凳》，與學生初讀課文後以課後思考題提問：“愛因斯坦爲什麼做了三隻小板凳？”學生回答不出來，於是和學生再逐步讀課文。結果總感覺學生學得心不在焉，小愛因斯坦的形象也沒有樹立起來。下課後好好想了下，不需要按常規要求一段一段教學，而應該和學生想象愛因斯坦做三隻小板凳的過程，體會愛因斯坦的內心世界。在想象體會的過程中扣住文章具體語言文字朗讀！具體教學設計是在學生不知道如何回答的時候，讓學生自己讀課文，找一找從哪裏看出愛因斯坦做了三隻小板凳？找到具體語句後讀一讀，讀出愛因斯坦的不慌不忙，想象情境，愛因斯坦怎麼做小板凳的？要選木料，要量尺寸，要挖窟窿，要組裝。先感受做小板凳的不容易再思考：做了第一個小板凳之後，愛因斯坦心裏怎麼想？做第二隻小板凳時愛因斯坦有什麼注意改進的？第二隻小板凳做好了爲什麼愛因斯坦還要做第三隻？把這些愛因斯坦內心的想法具體話，學生才能深刻理解愛因斯坦不怕困難，堅持不懈的精神！

另外一年級組織教學還要加強！

三隻小板凳的教學反思2

這個故事講了愛因斯坦小時候的故事。老師檢查作業的第一天，愛因斯坦沒有上交作業，到了第二天交上來一隻難看的小板凳，當老師說世界上沒有比這更難看的小板凳時，小愛因斯坦又從抽屜裏拿來了兩隻更難看的小板凳。故事想讓孩子們瞭解愛因斯坦不怕失敗，堅持努力的精神。但是這是一級非常高的臺階。尤其是在理解課文內容的過程中，孩子們遇到了很多困難，比如，第一天愛因斯坦爲什麼沒交作業？不交作業對不對？爲什麼他要把第一天和第二天的作業拿出來看？諸如這些問題，都是孩子們難以理解的，雖然這樣的問題並不是課文重點，但是理解這些，對於理解課文的主要內容是有直接鋪墊作用的。如果這些內容不理解，孩子們很難達到最後的理解階層。像上一篇課文一樣，仍然是我講得比較多。覺得很是無奈，我沒有想到更好的解決方法。

對於這樣的課文很有些腹誹，一年級的課文，有必要讓孩子懂得那麼多的道理嗎？在朗朗上口的朗讀中，感受朗讀的樂趣，在不知不覺中體會語言的曼妙，然後熟讀成誦，不就可以了嗎？爲什麼要讓還沒有太多生活積累的孩子去跳起來摘那看也看不到的蘋果呢？試想，如果，一篇充滿想像的，充滿童趣的課文擺在眼前，在老師聲情並茂的帶讀聲中，孩子是不是更願意去接受它，喜歡它？老師是不是也會更願意讓孩子們去誦讀去積累？聯想到今天所看到的一篇文章，寫的就是現在小學課文，同是《盤古開天地》的故事，但是在兩個版本的語文書中，盤古的年齡相差九萬多歲，是不是神話就可以隨意地編造？是不是小學的課文就可以信口一說？

課文是供億萬學生學習的模本，編者們是不是應該考慮得比我們更多一些?

三隻小板凳的教學反思3

低段識字教學是重點。但識字不是孤立的，呆板的。識字要放入具體的情境中（語言情境、生活情境等），學生纔會記得牢。本課匯入，我抓住課題中的一個生字“凳”，由熟字“登”引入。從孩子們的對話中可以看出他們已掌握了一些識字方法，如分析字形、熟字加偏旁。他們由“登”馬上聯想到前面學過的“瞪”。在此基礎上，我乘熱打鐵，馬上加上“幾”，引出“凳”及詞語“板凳”，並指導讀準字及詞語。

語文課堂是學生思維放飛的地方，智慧開掘的地方，自我重構的地方，身心愉悅的地方。沒有學生的主動發展，就不可能有人才規格的多樣性。這是教學價值觀的核心理念，是素質教育的要義之一，是基礎教育開發人的生命潛能的最本質的任務。而教師創造性的引導與評價，則會更加有助於學生主動健康、生動活潑地學習，獲得發展。

三隻小板凳的教學反思4

從新課改、新課標所倡導的語文教學的精神來衡量，本課最大的成功之處在於：整個語文學習活動在教師創造性的引導與激勵下，學生獲得了主動、健康的發展。華東師大教育專家葉瀾教授說“個體對自身的發展作出主動的思考、批判、選擇目標、策劃過程和準備付諸實施的時候，人就具有了主動把握自己人生和命運的個體發展意識和能力，……是作爲個體的人實現生命價值、獲取幸福人生的內在保證。因此，培養個體主動發展的能力被新基礎教育定爲基礎教育開發人的生命潛能的最本質的任務。”在葉瀾教授這裏透過“主動”一詞來界定“人的發展”，即人是透過主動對外界的作爲，從而實現自己和諧健康的向前發展。就語文教學而言，培養學生全面的語文素養只有學生在學習活動中始終處於主體的地位，在他們積極主動的學習狀態下才能得以實現。

縱觀以上整個教學過程，教師在教學設計上或者說在教學的推進中，崇尚簡約，能從學生的現實學習需要出發，讓他們主動學習，得到發展。首先，教師以學生自讀自疑的方式直接切入教學。其次，在學生再讀文字中，教師讓學生選擇的問題在數量上考慮適度（即1－3個問題）；對於問題的難度由學生依據自身的能力與心向進行選擇(即“自己有把握的問題或認爲具有挑戰性的問題”)。這些事先根據學生的學習起點而設計的策略，將大大增強學生的學習興致，促進他們主動學習。再次，小板凳模樣的想象、學生首次接觸的反問句含義的領會、對愛因斯坦課堂表現的談論、對人物品質的深入體會朗讀以及其餘問題的探討的提出等，都是在依學生的發言、他們的補充說明、他們的讀文的過程中自然地推進、解決、領悟。

與此同時，教師對於學生獲得主動發展的認識，不僅僅停留於被動的順應學生，任隨學生的思維、興致的走向使得整個教學過程處於無序的狀態，恰恰相反，在這種看似無序的學習活動中，教師在根據學習活動的一步步展開在有意識地調整本課的預設目標、調控整個教學推進的態勢，在自然地弱化或摒棄那些學習活動中產生的與教學目標相背離的“碎片”。這就是教師課堂上的積極的教學作爲－－合理巧妙、激勵性的引導與評價(激勵性評價本身就是一種導引)。現在的很多教育專家都有這樣的共識：學科對學生的發展價值，除了一個領域的知識以外，從更深的層次看，至少還可以爲學生認識、闡述、感受、體悟、改變這個自己生活在其中、並與其不斷互動着的、豐富多彩的世界和形成、實現自己的意願，提供不同的路徑和獨特的視角，發現的方法和思維的策略；提供一種唯有在這個學科的學習中才可能獲得的經歷和體驗；提升獨特的學科美的發現、欣賞和表達能力。唯有如此，學生的精神世界的發展才能獲得多方面的滋養，在感受、體驗、認識、欣賞、改變、創造的同時，不斷豐富和完善自己的生命世界，體驗豐富的學習人生，滿足生命的成長需要。這些方法、策略、視角、路徑、經歷、體驗等無不需要教師對學生的學習活動中進行引導（點撥、導引、指正、激勵、鞭策……）。特級教師高林生說“教師在教學中的引導主要表現爲左手拉着學生，右手拉着文字，透過有意識的點撥，讓學生憑藉着已有的‘前經驗’去與文字碰撞、交融，以實現學生在知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三維目標下的自我構建。”有了教師的引導，學生主動的發展才能更加順暢，更加迅捷，更加健康。

本教例中，教師的導引與激勵主要體現在這樣幾個方面：首先，學生質疑後老師又補充了一個問題（即“那三隻小板凳糟糕到什麼樣？”），這是一個與學生感悟主人公愛因斯坦內在精神（不怕失敗、有毅力、有志氣等）是否真切相關的根本性的`問題，這一增補很有必要。其次，問題的選擇思考與交流時“選擇自己有把握的問題或認爲具有挑戰性的問題”的這種提法，將有助於增強個體（學生）對學習活動的自信度，也符合學生學習的最近發展區的認知規律，必然提升學生學習期待，提高學習的成效。這種富有創意的策略其最終的對於學生髮展的價值顯然已超出了問題解決本身，它是與現代社會對個體應具備真實地估價自我、相信自我、超越自我的意識與素質是完全相吻合的。再者，教師對學生在學習活動的評價簡潔卻具有較強的針對性，體現出教師的教對學生的學的激勵作用，能推動學生的學習活動往深向發展。如第一位選擇具有挑戰性的問題的學生髮言雖然的猜測，但很有見地，教師順勢就他的發言角度來評價他學習所得（“即使很糟糕愛因斯坦也要嘗試，你選擇的問題具有挑戰性的，也是一種嘗試，你很勇敢！”），可謂巧妙。再如，就“爲什麼做了三隻小板凳？”一問發表看法的同學讀書能夠前思後想，這是一種很可貴的學習品質，教師對他的評價是“你能聯繫上下文作推測，是一種很值得大家學習學習方法!”。另外，一位教師曾在一篇文章中談到，閱讀教學教什麼？指出其中重要的內容之一是“培育聯繫”（就學生而言就是“習得”），透過教師的引導、搭橋，讓學生從閱讀的自然世界過渡到自覺世界。以上教學中，教師就“愛因斯坦做的小板凳究竟糟糕到什麼樣呢？”這一問題要求學生作想象，就是引導學生聯繫自己生活經驗積累（“聯繫”的含義之一）來思考問題，解決問題。包括最後對於學生一開始提出的衆多問題的解決方法，也是啓發學生用聯繫的觀點懂得在解決了一個關鍵的問題之後也許其它的問題也會隨之應的得到突破。最後，“那麼，他的板凳到底糟糕什麼樣呢？我們能想象出來嗎？”、“看看書上哪些地方提到了小板凳的情況？”、“大家有沒有注意課文前面說平時愛因斯坦說話很少，怎麼今天……？”等這些看似不經意的語言實際上是在學生與學生對話、學生與文字對話、教師與學生對話三者之間架起的一道無形的橋樑，從而把學生對人物精神的感悟引向深處。這樣的教學引導顯然是極爲重要的。

語文課堂是學生思維放飛的地方，智慧開掘的地方，自我重構的地方，身心愉悅的地方。沒有學生的主動發展，就不可能有人才規格的多樣性。這是教學價值觀的核心理念，是素質教育的要義之一，是基礎教育開發人的生命潛能的最本質的任務。而教師創造性的引導與評價，則會更加有助於學生主動健康、生動活潑地學習，獲得發展。