《項鍊》優質教案

《項鍊》優質教案

　一．對實錄的文字細讀

我在將下面就課堂的各個主要環節進行仔細的分析，提出我的看法和疑問，與郭老師及各位老師商榷。

　[一]

我覺得課堂的第一個環節，就是關於情節的幾個環節的提問和研究的部分沒有必要，因爲回答這些問題學生根本無須動腦筋，屬於比較低質量的對話部分。

我們來看看教師提出的問題：

１這是一部關於——的小說；（這個問題的提出實際上已經規範了學生思考問題的角度，如果讓學生自由提問，學生提出的問題可能五花八門。）

２師：其實看一下題目，我們就知道，所有的情節都圍繞——什麼展開？

３師：很好。這就是整個小說的梗概，好，經過這樣一週轉之後，我們的主人公瑪蒂爾德，她的外貌是否發生了變化？變了沒有？

而學生提出的問題呢，我沒有看到。在提出問題這個層面上也充分表明了整堂課是教師主導，而學生較爲被動。

[二]

當選取傅學磊同學的這是一部關於變化的小說這一說法來進行討論的時候，是利用了學生的觀點，而且這確實是一個比較有價值的問題，應該說這是這堂課的第一個亮點。尤其可以就學生的不同回答進行討論，因而此一設問有較大意義，爲第五個環節的討論提供了基礎。

師：那麼，我們來思考一下，面對她這樣的變化，如果是莫泊桑本人，作者，他會更欣賞哪一個瑪蒂爾德？他更欣賞變化之前的瑪蒂爾德，還是變化之後的瑪蒂爾德？他是喜歡瑪蒂爾德A，還是瑪蒂爾德B ？

我請一位男同學來回答一下。（示意）你來說，你猜一猜。

生：我覺得，應該是後面一個——前面一個很虛榮，後面一個比較真實。

師：很實在？請坐。我們同學把莫泊桑想成一個革命無產階級作家，可惜情況恰恰相反。（衆生驚訝，笑，低聲議論）

　[三]

這是老師提出的第三個重要問題：其實我不太贊同教師提出這個問題，因爲這個問題跟文字並無多大關係。而且問題提出來以後的操作是值得商榷的。比如，爲什麼只叫一個男生回答呢？並且急於拋出結論呢？可以多抽幾個同學回答，可能有不同的答案，然後再讓持不同觀點的學生進行爭論，很遺憾，這裏沒有充分展開討論。除了欣賞變化前或者變化後的瑪蒂爾德之外，學生還可以回答：莫泊桑對變化前後的的瑪蒂爾德並無偏愛，因爲他對她都抱同情的態度。教師的論斷依據的是作者的女性觀，可以由這種女性觀推出莫泊桑在現實生活中更欣賞變化前一類女性，但未必就一定能由此推出作者在作品中也更喜歡變化前的主人公，因爲作者對自己創造的人物可能有特殊的感情。不過如果把此一設問作出引出作者是否應該在作品中隱藏自己的觀點態度和判斷的問題，從而切入莫泊桑福樓拜在小說觀念和小說敘述上的重大突破和革新，那麼是非常有意義的。而作爲獨立的問題本身對這篇小說而言未必有太大意義。

所以，根據莫泊桑本人的女性觀，他更應該欣賞哪一個？顯然，瑪蒂爾德A，但是他在文中卻沒有絲毫的流露，爲什麼？因爲他的創作原則——

莫泊桑的創作談

小說家不應辯解，也不應饒舌和說教。只有情節和人物纔是應當着墨之處。另外，作家不要做結論。而呀把它留給讀者。

《小說》，《莫泊桑隨筆選》p88 百花文藝出版社2001年10月

師：莫泊桑的創作觀，繼承他的師父福樓拜，很具有現代性，就是——作家不要做結論，而要把它留給讀者——所以他在文中沒有流露出來，對吧，隱藏得非常好。

　[四]

教師順勢推出作者的創作觀，應該說這也是本課的精彩之筆。因爲福樓拜和莫泊桑在小說創作學和敘事理論上的一個重要貢獻就是：作者退出，在敘述中隱藏自己的觀點，而儘量只呈現客觀事實（比如福樓拜的《包法利夫人》在小說文體革新上的重要意義！）。遺憾的是，這一精彩沒能更精彩，也就是缺乏開放性和學生討論思考的過程。幹嗎要在問了學生之後自己立即拋出答案呢？爲什麼不讓學生討論：爲什麼作者要隱藏自己的情感和觀點？你認爲作者在作品中該不該隱藏自己的觀點？

問題是開放的，而且有了學生思維的過程，在各種觀點的碰撞中可能會更深入和精彩。學生會認識到：這種作者退出一方面儘量保持了講述故事的客觀性；另一方面，從接受美學和讀者反應的角度來說：給了讀者自己思考判斷的權力，體現了作者對讀者的尊重，增加了閱讀的樂趣，保留了作品的模糊性、曖昧性相對性，同時還避免了讀者可能產生的對作者教化和強加觀點的反感。還可以再產生疑問：作者真的可能從作品中退出嗎？作者退出真的能增加作品的客觀性嗎？這裏就切入關於文學真實問題的討論，我想這對學生欣賞文學作品的幫助將會是巨大的。當然，學生在討論中還可能碰撞出更精彩的火花。

“我”的閱讀；這是一部關於——的小說

虛榮（王奇旻，高姍姍，胡佳斌……）

誠信（陳璐 王璟,蔡豔秋……）

貧富、差距（許樂樂 張超……）

夢想、慾望（陶潔婷……）

命運（王富強，凌琪，俞建嵐……）

師：五大類，我們看看同學的名字，每一類都請一位同學來大致地說一說，簡要地說一說，你的觀點，以及你的理由。

　[五]

應該說這個設問尊重了學生個體的閱讀感受和獨立判斷的權力，可以讓持不同觀點的學生充分陳述自己的觀點，而最後把小說的主題歸結到命運，一反過去的虛榮說，也有新意，而且有文字中作者的感慨和解說爲證，是比較有說服力的。這是此一課錄中最爲成功的環節之一。而教師在學生回答之後簡短的評價也很精彩，比如：

師：貧窮的問題，是嗎，（示意）請坐。這裏我們倒也可以看出，一個小人物，她對抗風險，生活中偶然事件，她的抵抗力怎麼樣？

生：（低聲）很弱。

師：好像比較弱。所以以後張超如果去開個保險公司的話，可以拿《項鍊》這篇作爲傳單給大家看，對嗎？

（衆笑）

師：需要買點保險哦，小人物對抗風險的能力比較弱，也有道理。

這裏的回答非常機智幽默！但在操作上也不是不可以探討，比如當主張某一種觀點的學生說完自己的理由之後，教師馬上問持另一種觀點的同學的理由。因而使得同學之間的對話和觀點交鋒未能展開，有學生的個體思考和感受，卻無相互之間的對話。那麼我們可不可以這樣操作：在一個同學陳述完自己的觀點之後，教師問其他同學，你們同意他的觀點和理由嗎？如果不同意，爲什麼？這樣有助於同學之間的相互傾聽和觀點交鋒。

但關於這是一部什麼小說的問題的探討和處理上，我覺得還值得研究。教師似乎刻意反對以前的虛榮說，而要歸結到命運說上去，我覺得這有點單一化和非此即彼的味道。他們之間難道就真的是相互排斥，要麼對要麼錯嗎？我們可不可以這樣說：誠信是從人際倫理的角度來看，貧富是從經濟的角度來看，而文學不是倫理學經濟學政治學社會學，應從人性（比如情感，心理性格等等）和人的存在的角度切入。所以這既是一部關於虛榮慾望和夢想的小說，更是一部關於命運的小說。他們是我們觀察作品的不同層次，最高層次是哲學的層次，這就是命運主題。

教師在否定虛榮說的時候，引用了“九百九十九朵玫瑰”的說法。女孩子想得到這麼多玫瑰確實很虛榮，至少我沒看到過有人送這麼多玫瑰，但是“兩朵玫瑰”跟“九百九十九朵玫瑰”一樣嗎？這裏也有個從量變到質變的問題。我覺得佩兩朵花不虛榮。何況虛榮心或者人人都有，太強就成病態了。家裏很窮卻要佩昂貴的寶石就是太虛榮。如果思考瑪蒂爾德悲劇的原因，從根本意義上是因爲命運，這點無話可說，所有發生過的事都是老天註定，你選擇反抗虛榮等等都是命運，你的性格你的天賦出生地膚色等等也是命運註定的。但在此一文字中，我們如果把命運僅僅看作嫁給窮人和偶然地丟掉了一條昂貴的項鍊的話。我們會發現，悲劇既是因爲命運，也是因爲性格，比如虛榮和自尊要強。如果她不那麼虛榮，就不會借那條項鍊，也就不存在丟失的問題；如果她不那麼自尊要強，直接告訴路瓦栽夫人：對不起，我把借你的項鍊搞丟了！夫人可能會告訴她：沒關係，是假的呀！所以究竟是命運悲劇還是性格悲劇呢？還是性格決定命運呢？所以肯定命運說並不一定就要否定虛榮說。虛榮不一定帶來悲劇？難道悲劇就一定是悲命運劇嗎？我們有多少悲劇沒有我們自己的原因在裏邊？我在評餘華的《活着》的時候把悲劇劃分爲三種：社會悲劇、性格悲劇和命運悲劇。

　[六]

與《灰姑娘》的對比：應該說這裏是最出人意料的出彩之筆，也是學生、聽課教師及評委最預想不到的環節，而且也確實非常有價值，問題也確實該教師提出，因爲根據學生的知識視野，恐怕很難產生這樣的聯想。這個問題的提出充分顯示了郭老師開闊的視野和深厚的文學功力。從文學創作和批評的角度來說，當某一種寫法普遍化之後，這種主題就可能成爲一種原型，比如灰姑娘與白馬王子的故事，比如中國傳統中落難公子中狀元迎娶佳人的故事。當成爲一種陳套之後，有尊嚴的寫作者就透過有意識的反動來達到顛覆陳套推陳出新和切入真實的目的，在文學史上這種顛覆也成了一種比較流行的寫作方式，比如福爾斯的《法國中尉的女人》對情愛小說濫套的顛覆，美國後現代作家巴塞爾姆的《白雪公主後傳》對格林童話中的《白雪公主》童話的顛覆等等，而戲妨、反諷和解構，也就成了典型的後現代文學藝術的表現手法。但是，且看郭老師對學生的引導，教師在表格中列出了對比項；並且不斷引誘學生，我們看教師的發言：

師：不美滿，感到自己很不幸。請坐。（示意）後面，不滿的家人。

師：請坐。（示意）後面。某次契機。

師：她們都匆匆忙忙只做了一件事情，舞會一結束就出去要幹嘛？

從操作來看，我覺得這裏值得商榷，教師幹嗎一定要自己列出對比項呢？讓學生自己來對比不行嗎？不行，至少這堂課上不行，因爲時間有限。如果讓我來作一下對比，重新閱讀兩個文字進行仔細的對照，四十分鐘時間還未必夠。因此，教師爲了在四十分鐘之內上完自己預設的內容完成對《項鍊》整個文字的解讀，不得不匆匆自己拋出對比項，而且焦急地對學生進行暗示！從而未能給學生足夠的時間，讓她們自己來對比探究，學生只是被動而又匆忙地記住了教師的結論。問題在於：這麼多的預設內容是不可能在四十分鐘之內完成，而本應是用一兩週時間之內以研究性學習的方式完成的。而此一對比可以作爲作業交給學生在課下完成。

郭老師過於重視知識傳遞的量和解讀的完整性與深度而捨不得忽略丟棄一些東西。這裏我就有了疑問：在一節課中有必要傳遞這麼大的資訊量嗎？有必要涉及這麼多的問題嗎？一節課之內就一定要把文字充分解讀完嗎？解讀的絕對高度那麼重要嗎？正是因爲過於追求這些，纔出現了忽略過程，問題沒能充分展開，強行牽着學生往上走的情況。引導自然是需要的，但到什麼程度卻是需要考量的。實際上我覺得，在一節課之內如果能充分深入討論一兩個問題，也就可以了！在時間不夠的情況下，蜻蜓點水地忽略過程匆匆跑完預設程序，學生自己的思維能力提高得如何，是否形成了自己的思考和見解是值得懷疑的。記住教師和專家的結論不是目的，懂得了閱讀欣賞文學經典的方法，思維能力得到了訓練，學生形成了自己的觀點和看法纔是根本目的。

“她也是一個美麗動人的姑娘”

這種文字細讀的精神值得讚賞！提出文字細讀是新批評對文學批評的重要貢獻文學批評的基本原則之一，也是專業的閱讀所必須的。郭老師在這個方面顯然甚爲用心。

生：灰姑娘。

師：請坐，其實小說一開始，他就在告訴你們，我要寫一個跟灰姑娘有關，但是又不一樣的故事——“她也是一個美麗動人的姑娘”。請注意這個“也”字。

好，接下來，我們思考兩個問題。

“她也是一個美麗動人的姑娘……”

1. 灰姑娘和瑪蒂爾德的區別在哪裏？

2. 《項鍊》如何創造性地改寫，顛覆了《灰姑娘》的童話模式？

應該說，這兩個問題的提出也非常有價值，但也未必一定要教師提出。如果前面給了學生充分的時間去比較兩個文字，那麼學生就可能自己提出這兩個問題並且作出解答。儘管如此，教師提出來也可以，問題是在討論的過程中，限於時間關係和一元化結論的思維，教師匆匆誘導學生說出了自己想要的答案，而且自己拋出了答案。比如下面對話：

師：灰姑娘她透過愛情，本來很貧窮，後來和王子結婚了。她的等級有沒有發生變化？

生：等級發生了變化。

因此，問題的設問是開放的，而答案卻是封閉和單一的，主要是教師誘導，最後是教師自己總結和給出的。

“灰姑娘”模式的核心——

綻放的青春，

以愛情超越等級，

幸福的結局

下面的操作問題與上面一樣，都是因爲沒有讓學生課下充分去比較，所以才需要教師誘導和給出結論，因此整個課堂仍然是教師主導教師中心，是高度預設高度確定缺少變化和開放性的課堂。而從郭老師最後的夫子自道來看，他幾次上同一堂課沒有多少變化，之所以如此，跟預設過強，課堂結構過於剛性，討論展開不夠有關，因此就很難有意外和教師結論之外的，根源於學生的有價值生成，也很難根據學生的實際水平在難度和容量上作出適當的調整！

　[七]

最後關於結論的出人意料部分，個人提出一點自己的感受。我看到這裏的第一反應是：荒誕和殘酷之感。這麼一條假項鍊讓瑪蒂爾德勞累了十年，太殘酷了！

取消了她十年艱辛勞動的所有的意義，對嗎？（教師語）

取消了意義不就是荒誕嗎？

同時，這種出人意料的手法無法不讓人聯想到歐亨利的慣用的結尾手法，這裏是不是可以作一定的拓展呢？比如：短篇小說應該如何結尾？

而下面拋出的郭宏安和金克木的莫泊桑小說讀後感我認爲沒有必要，因爲這種對莫泊桑小說的綜合判斷和感覺，讀者不可能僅僅透過此一篇作品得出，而應是在看了大量作品之後的總體感覺和概括。大多數學生看過莫泊桑的小說集嗎？我表示懷疑！至少實錄中沒有表現出來。既然這樣，學生就無法整體把握莫泊桑小說的特徵，就無法自己提煉，而只好在沒有感覺的情況下記住專家代替他們作的`結論。因此，除非學生自己課下閱讀了作者的大量作品並已經自己對其作了總體評判，否則是不適合拋出專家結論的。專家不能代替學生感覺！至少也還應該問一問：同學們？你們也有這樣的感覺嗎？或者：你們贊同兩位專家的看法呢？

[八]

我覺得下面一個環節在這堂課上沒有必要，因爲這個問題太難了，即使提出來，也未必一定要在課上解答，可以作爲問題留給學生課下思考！這個環節本來也不應該是課堂上的事情，而應該是學生下去研究的。這樣的打通文學電影的模式提煉必須是在學生充分熟悉這些文字的基礎上自己去研究。但是從學生的反應和教師的提問來看，學生都看過《流行花園》，一部分學生看過《曼哈頓女俑》。而赫本主演的《窈窕淑女》和右邊列出的三部長篇，學生可能基本都沒看過。

但是，但是這裏面，你看看（示意PPT）——右邊這一路下來，從《傲慢與偏見》到《簡愛》，到莫泊桑的老師福樓拜的《包法利夫人》，一直到《項鍊》，你可以看出一條什麼樣的傳統？

生：（沉默）

這個問題太難了。而且缺乏文字閱讀的基礎，缺乏充分的時間來分析，因此學生只好沉默。換作我，也許在短時間內也只好沉默。在誘導也誘導不出來自己預先準備好的結論的情況下，郭老師才只好自己來告訴結論了。

師：這些女子，你是否發現，她們都很有自己的主見，對嗎？

瑪蒂爾德有沒有表現出自己的主見？裏面有沒有？

師：太好了，請坐。“她一下子現出了英雄氣概，毅然決然打定了主意”——所以你從中可以看出這是一個多麼有主見的女人啊！

大家看一看，我想說的就是，這一排下來，我們其實可以發現，在十九世紀的歐洲小說裏面，它蘊含的一個主題就是——“女性的自我發現”。所以在這個意義上，我非常佩服我們班的三位同學。

這個結論其實還是可以質疑的。比如，這幾部作品的共性真的只有“女性的自我發現”？沒有其它？非得這個結論不可？即使有主角的自我發現？但究竟是人的自我發現呢？還是女性的自我發現？爲什麼這個時候女性會自我發現？這種自我發現跟當時的社會和精神潮流有什麼關係？

　[九]

最後“這是一部關於女性的小說”其實是很好的一個切入點。但由於時間關係，也沒有深入下去，有點遺憾！

　[十]

關於最後兩個作業：其實切入點都是很好的，教師如果不具備充分的視野功力，是很難提出這樣的問題的。但我關心的是：學生是否有足夠的閱讀基礎去提煉才子佳人的模式？還有作者對荷馬，彌爾頓和博爾赫斯的作品和生平已經瞭解多少？這樣足以做論文的題目，學生是否具備足夠的基礎來完成？另莫泊桑的失明固然跟其創作有關係，但荷馬、彌爾頓和博爾赫斯是否已經跟《項鍊》難於扯上關係？教師課後佈置的題目是否儘量不僅僅跟作者，最好也跟文字有關係，或者至少主要跟本文作者有關。

　二． 一堂價值巨大的課

這是我在此前的中學課堂幾乎沒有見到過的專業的經典文字解讀。郭老師幾乎運用了所有的文字解讀方式：文字細讀，作者的小說創作理論，作者的受教育背景，文學史傳統，學者的評論，作者作品的文字互證，文學社會學，女性主義批評，原型批評，文字結構和要素分析，對作品的哲學思考，各種文學藝術形式的打通（與電影進行比較分析）。這需要教師自身具備足夠的文學鑑賞力和廣博的知識，需要對有關作者的，文學理論的，文學史的以及電影的等等知識的綜合，還需要對學界前沿研究成果和闡釋積澱有了解。在當下語文教育極其弱智化的情況下，郭老師將真正的文學批評和文字解讀引入語文教學，對於改變語文教學的低幼化有很大意義。

所以，語文課堂的確需要教師要有教育學考量，有對課堂理念的思考，有嫺熟的操作技術。但是開闊的視野，廣博的知識，敏銳的思想和完善的知識結構是個基礎，舍此，再好技術都沒有什麼意義。技術容易學，教育學的道理也容易明白，但功力的積澱則是冰凍三尺，非一日之寒。

兩種閱讀：專業閱讀和業餘閱讀。

以文字爲中心，以感覺爲基礎的閱讀叫做業餘閱讀；綜合作者，文字細讀，各種批評理論，時代背景，文學史，接受史，小說理論，社會學，各種文學藝術形式……是專業閱讀的典範。

有一種廣泛存在於一般讀者當中的誤解。認爲文學就是靠感覺，要的就是一種情緒化的模糊的審美感覺，他們最討厭文字解讀，討厭各種理論，討厭文學批評，討厭對文字進行細緻分析和理性的思考。實際上一味靠感覺和妙悟，恰恰是中國傳統文論和文學批評的重大缺陷。因爲文學欣賞和創作實際上都是感性和理性的綜合。文學欣賞亦是如此。

法國的丹納在《藝術哲學》中提出“時代、種族、環境”作爲了解作品的三要素，主要是以作者爲中心，以及從一種文學社會學的角度來理解作品，文學藝術本身的東西是嚴重缺乏的。二十世紀上半葉發展起來的新批評則提出了“文字細讀”的批評方式，尤其在針對詩歌的時候，而我則認爲，在閱讀短篇小說經典的時候這種細讀也顯得非常必要，不過新批評文學理論家堅信有由文字結構和語言決定的唯一客觀正確的理解，多少有一些僵化。但強調文字中心，我覺得是非常必要的。而隨着弗洛伊德的精神分析理論在文學批評中的應用，產生了精神分析批評的理論；隨着榮格的原型理論在文學批評中的應用，產生了神話－原型批評流派；隨着解釋學和接受美學的發展，產生了讀者反應批評，這種批評強調讀者用自己的想像和思考，個人經驗參與作品的完成和創造，強調讀者接受的個體性和差異性等等；其他的還有女性主義女權主義批評，馬克思主義批評，結構主義存在主義文論等等。這些理論武器都可以引入我們的高中語文教學當中。爲什麼一定要拒絕呢？只是在引入這些理論武器的時候要注意：首先要讓學生用自己的生命去自己的感受性去領悟文學，去細讀文字，然後再看別人的解讀，再用這些理論去分析，這個順序不可顛倒。

業餘閱讀主要強調文字中心和讀者的當下個體的感受。而專業閱讀則是從各個方面來綜合地全方位地理解文字。一般的課可以更多地採用業餘閱讀的方式，而可以選取一些經典文字進行研究性學習，讓學生領略如何進行專業的文學閱讀。專業的欣賞閱讀跟業餘是有很大的不同的。這種閱讀對提高學生的文學欣賞能力有很大的幫助。

閱讀三階段。直覺，分析和綜合。當然，在具體閱讀的時候，這三種感受和認知的方式不是截然分開的。但可以相對地劃分出這三者的順序。無論對一首詩還是一部小說，首先都是憑感覺來欣賞，然後就語言，細節，人物等各個方面進行細緻的分析討論，最後從思想或者哲學的高度來進行綜合思考和判斷。

語文課堂中文字的解讀基本原則。個體差異，直覺在先，文字細讀。但解讀無定法，根據不同的文字可以採取不同的策略，因此每一次解讀都是一次新的創造。

文字解讀的維度。形式：語言，結構，敘述方式；背景：作者成長背景，創作心理，時代背景（背景知識）；思想哲學背景（哲學把握）；人物性格和心理剖析（人物分析）；思想哲學層面的把握；小說理論（文學流派和創作理論）；文學批評理論；讀者個體感受；文字接受史；學界前沿成果等等。

三．就課堂操作從教育學角度進行商榷

儘管我認爲在當下的語文教育背景下，郭初陽的課在文字解讀有巨大的意義，將文學批評理論，將廣博的人文知識引入課堂，我從他的課上看到了真正的文學批評文字解讀文學欣賞和學生的思考。郭老師的課一定程度上也代表着當今中國語文教育的最高水平，在學問知識功底和文字解讀上較那一代和中生代教師都高出許多。但與此同時，如果從從教育學的角度，比如說課堂理念教師角色等等角度來考量，郭老師的課則並無突破，比較傳統，而且還可能存在着不少值得商榷的地方。下面我將提出一系列問題來與郭老師商榷。

教師角色

《學會生存》裏就教師角色的變化進行了這樣的描述：教師從一個知識的傳遞者變成了一個教學活動的組織者和策劃者，學生思考的激勵者和引導者，一個交換意見的參與者而不是拿出現成真理的人。而我從郭老師的課上看到，郭老師顯然是以知識爲本位的，他的課堂是教師中心教師主導的，觀點是一元而不是多元的，一般來說更多的是教師拿出結論，而不是學生在多元觀點和看法的基礎上進行對話和思考。

　課堂理念

從課堂理念的角度來看，我覺得郭老師的課堂是教師主導控制的線形發展的，沒有干擾因素和意外的確定的現代主義機械主義課堂模式。而不是充滿着師生思維激盪，靈感勃發的，不確定的，有着一些意外的後現代主義的生態主義課堂範式。爲什麼在語文課堂上後現代主義的不確定的模糊變動的測不準的課堂模式較現代主義模式爲優？因爲就學生的思維碰撞而言，隨時可能在對話過程中產生新的火花和爭端，從而打破事先的確定性預設，將對話導向新的方向和有價值的問題，而創造性火花有價值生成可能因此產生。學生的學習的最終目的不是記住已有的東西，而是創造出新的東西，不是僅僅知道專家的說法，而是能形成自己的獨特感受和看法不僅僅是知道很多東西，還有很強的自我思考和研究能力。

　知識與能力，過程與結論

單就這堂課而言，郭老師的課給人的感覺是，重視知識傳遞甚於能力培養。這從課上爲了完成大資訊量的知識傳遞而忽略過程，忽略學生的思維的訓練和拓展，並且結論往往單一而不是多元，結論在先而不是由課上師生共同討論得出，問題的解答是封閉而不是開放這個特點可以看得出來。總得來說，學生的發言和思考還是相對偏少，而且較少出彩的地方，這一教師的優秀形成鮮明對比。

　積累與創造，材料的“教育學化”

強調學生的思維的培養不是忽略積累。其實，就文科而言，大量閱讀，積累大量知識還是比較重要的。而這個問題也往往是被很多教師所忽略的。因爲創造不可能沒有基礎，我們需要了解繼承人類迄今爲止創造的優秀文化精神成果。魯迅等文學思想大師無一不是博覽羣書的人。即使是一般的學生，也應對人類幾千年來積累下來的優秀文化精神成果有了解和吸收，以使自己的精神變得豐富，視野變得開闊。問題在於怎麼積累？是不是僅僅告訴學生專家的結論就可以了？或者僅僅告訴學生看哪些書就可以了？實際上，閱讀是課下的事情。那麼在課堂上，如何使用引入的背景材料。我這裏提出：我們必須將引入材料“教育學化”。這是什麼意思呢？其一，在拋出專家的結論之前，必須先讓學生充分感受和思考討論，這樣不僅僅使學生積蓄瞭解決疑問和接受新知的期待勢能，而且學生只有在經過自己的充分思考之後，纔可能更好的理解專家的觀點，或者與其形成有效對話，這是利用材料的前準備；其次，拋出材料之後，必須就材料的觀點進行充分的討論，學生也可以就材料進行置疑。而在郭老師的課堂上，我很遺憾地看到，無論是莫泊桑的小說觀，還是金克木和郭宏安的觀點，都沒有被學生充分討論，學生可能只是記住了他們的結論，因此材料的教學價值未能被充分利用，而教學效果也將因此大打折扣。當然，開啟學生視野也可以透過講座的方式來進行，那是另外一回事了。

　研究性學習與常規課堂

我認爲，以郭老師在這個課堂中呈現的材料之豐富，提出的有價值問題之說，要在一節課之內充分展開是根本不可能的事情。如果我來上，我可以借用郭老師蒐集的有價值材料和提出的有價值問題作出的有價值的教學策劃，來指導學生進行如何專業閱讀，如何進行文字解讀，如何進行文學研究和寫文學批評的研究性學習的專題教學。花的時間可能是一週兩週或者更長。而我將在一學期之內選取幾篇值得這樣研究的經典文字來進行這樣的專業閱讀和研究，讓學生獲得這樣的視野和研究思考能力。而一部分採取以文字中心和讀者感受爲主的業餘閱讀式的課堂教學，我不企圖在一堂課解決所有問題，從各個角度涉及到文字的各個方面，如果能就一兩個問題展開充分而深入的討論，我認爲課就成功了。很多問題都可以讓學生課下解決。而有些文字則指導學生自讀。再留一點時間專門指導學生如何考試。郭老師過於追求完整性全面性了。我不知道郭老師的常規課是否也如此？這可能就涉及到公開課的問題了。我們有必要追求在一堂課之內把一部作品上完嗎？可不可以一個問題還沒討論完就下課了？

感受性與思考性

郭老師具有學者氣質與理性氣質，就我看過的幾堂課而言，我覺得郭老師的課相對偏重分析性思考性和資料性，而對感受性和創造性重視不足。其實文學欣賞是感性和理性，詩性與思性的綜合。培養學生敏銳和豐富的感受性也應是語文教育的重要目標之一。至於如何培養學生的感受性則是可以探討的話題。

　三種智能：分析創造綜合

在第一線升庵研修班聽李鎮濤老師做講座，他分析創造實踐三種智能的說法，給我很大啓發。一般而言，在文字解讀中分析智能運用的比較多。如果要有意識地培養學生這三種智能，我可以進行這樣的設計：比如在小說的結尾，佛來思節夫人告訴瑪蒂爾德項鍊是隻值五百法郎的假項鍊以後，沒有接着寫瑪蒂爾德的這一瞬間的表情，動作和心理反應，所以我可以要求學生想像和描寫這一場景和瑪蒂爾德的內心活動，以培養學生的創造智能；還可以問學生，在瑪蒂爾德的項鍊丟了以後，如果你面對這種困境，你會怎麼辦？爲什麼要這麼做，以培養學生的實踐智能！

培養學生提問能力

我們從教師的課堂操作就可以看得出來，教師一開始就問學生這是一部關於什麼的小說，而且自始至終沒有給學生提問的機會，始終處於接受教師提出的問題和傳輸的資訊的被動狀態中。雖然有的問題教師問得很精彩，但這些問題如果由學生提出來不是更好嗎？你怎麼知道學生提不出同樣精彩甚至更精彩的問題呢？還有你怎麼知道自己提出的問題就一定是學生感到困惑的問題呢？學生自己感到困惑的問題怎麼解決呢？如果讓學生提問，學生的閱讀狀態將不同，處於一種積極思考和質疑的狀態。而且培養學生提出問題的能力，也是重要的教育學目標之一。

我上幾節課之後下來的體會是：很多時候學生已經學過的詩，我讓學生提問題，學生幾乎沒有問題，我一問，又大多回答不出來，顯然並未深思過，根本就沒讀懂作品，可是他們卻沒有問題了，這多可怕！當然，由於年齡，視野和思想能力的不足，有些問題學生是提不出來的。因此，課堂上的問題應該是由於學生問題和教師問題共同組成，這樣教師的策劃引導作用也得到了發揮，應該是比較理想的做法。

　教師功力在課堂上如何體現

就教學而言，教師深厚的功力不太應該直接體現在把大量材料資訊呈現給學生當中，而應該體現在以下幾個方面：策劃課堂教學的角度和問題；選取材料的質量廣度而非數量；對話當中的追問和引導；知識思想的拓展等方面。當然，如果是專爲開啟學生視野而做的講座，又應另當別論。關鍵是，什麼時候該討論，什麼時候該引導，以及什麼時候該開啟的時機要把握好！

總的來說，我認爲如果從教育學和課堂理念的角度來考量，這堂課有不少值得商榷的地方。首先解讀的完成，資料的蒐集以及問題的提出基本都是教師完成的，重結論輕思維過程，較多的是教師灌輸而非學生自主建構。結論在先而非自然生成。資訊量過大，太重視傳遞的資訊和知識的數量，而忽略了教育學的一個重要目標：讓學生學會思考，思維能力得到鍛鍊。留出給學生思考的時間不夠。而許多問題提出之後，又沒能得到充分的展開，結論基本上是單一而非多元的，課堂是封閉而非開放的。學生的個體閱讀和感受未能得到充分體現和尊重。

既有材料呈現的問題，不宜過多，應呈現具有代表性的材料；呈現時間，必須在學生自主充分領略之後；呈現方式，必須把呈現材料“教育學化”，也就是必須被學生充分質疑和討論，而不是記住教師專家結論。

很少有意外的不確定的有價值生成。語文課堂的一個關鍵是開放性設問，然後在對話中不確定地展開和深入，因此必須讓學生在課前有充分的預習思考和準備，而在公開課上，這一點恐怕很難做到。從智能開發的目標來說：主要側重了培養分析智能，而比較忽略創造智能和實踐智能。綜合研究和分析必須在充分領略具體作品的基礎上，因此教結構不是不可以，但在學生基礎不足的情況下效果是值得懷疑的。

問題產生的原因：教師過重知識傳遞而輕學生感受和思維；重文字的充分解讀而輕教學理念的教育學考量。公開課未必也就要在一節課之內完成所有內容，這樣並無多大意義，欲速則不達，充分展開問題，哪怕只解決一個問題或者並不解決只深入一個問題也是有意義的，而不必趕速度進度求全。課的完成時間應該是不確定的。從郭老師的內容來看，這不該是一堂課完成的內容，而應該是研究性學習的方式來進行，也許要一週兩週時間完成；最近發展區要講，主要是學生既有知識，經驗，生命階段。但不可低估學生！

四．如果是我會怎麼上

在一節課之內完成。將課堂五步曲簡化，基本以文字爲中心來上這課。一開始讓學生談感受提問題，選取學生提出的最有價值最關鍵最有難度的一兩個問題跟自己的問題合併，組成兩三個問題，然後展開討論。我的問題：

借用郭老師的做法，這是一部關於什麼的小說，然後充分討論！

作者對瑪蒂爾德持同情還是批判的態度？作者在作品中表明自己這種態度了嗎？你認爲作者應不應該在作品中隱藏自己的觀點？爲什麼？

造成瑪蒂爾德悲劇的原因是什麼？性格亦或命運？

當丟失項鍊以後，如果是你，你會怎麼辦？談談你採取這種做法的理由？

談談你瑪蒂爾德性格的評價！

但是這些問題未必要在一節課之內完成，如果某一個問題充分展開之後就佔據了一堂課的時間，也未嘗不可。

課外拓展問題：

與《俄狄浦斯王》比較，探討小說中的命運主題，宿命論與自由選擇，偶然與必然；

與灰姑娘比較，將作品放到文學史上就某一類文學母體的原型模式的探討，理解浪漫主義童話故事與現代主義以追求真實爲目標的文學寫作的不同，理解戲妨反諷和解構的寫法，（真正有尊嚴的作家的寫作往往針對文學史而有突破和超越，比如美國後現代主義作家巴塞爾姆的《白雪公主後傳》對格林童話《白雪公主》的戲妨、反諷和顛覆，還有喬伊斯的《尤利西斯》對荷馬史詩《奧德修斯》的反諷；福爾斯《法國中尉的女人》對愛情小說濫套的反諷。）

也可以結合《包法利夫人》，來了解福樓拜和莫泊桑的現實主義自然主義小說寫作中隱藏作者或者說作者退出的文學觀；

還可以讓學生結合十九世紀的女性主義文學作品比如《簡愛》來從女性的角度切入對作品的分析；

可以讓學生去讀讀莫泊桑的傳記和他的小說選，從而瞭解作者，把握莫泊桑小說的特點。

也可以讓學生想像寫作瑪蒂爾德知道那條項只值五百法郎以後的心理感覺。當然，所有這些都應該是學生課後來完成的作業。

　五．語文課堂五步教學法

第一步，學生個體閱讀感受思考並提出問題。我認爲文字解讀的原則：首先要尊重學生個體領悟感受文字的權力，讓學生自己去探究，可以讓學生課下預習的時候自己寫評論感受並提出有疑問的問題，文學文字的閱讀必須跟學生的經驗和生命搭上關係，學生纔可能產生興趣，而且因爲學生的年齡經驗和成長的文化背景的不同，學生可能有迥然不同於作爲成年人的可能已經遲鈍和僵化了的思維，因此此一過程不僅僅保證學生閱讀感受的個體獨特性，保證學生自己感受思考領悟的過程，同時一些重要的創造性的火花可能在此一過程中萌發，這個時候不宜讓學生蒐集或給學生呈現解讀性材料，但可以讓學生蒐集或給學生提供一些幫助理解的背景性材料，比如關於作家或者作品產生的時代背景。我閱讀文學，欣賞電影音樂繪畫等遵循這樣一個原則：在看作品之前絕不看評論，以保證閱讀感受的初次遭遇的新鮮獨特性，但之後則一般都要看評論，以印證補充拓展我的領悟思考，或者瞭解背景知識，這是第一個步驟；

第二步，在不借助專家觀點和材料的基礎上讓學生就自己的理解感受問題展開討論，問題可以由篩選出來的學生問題和教師問題共同組成。這是第二個步驟；對有難度和爭議的問題，可以讓學生小組討論。

第三步，但是就學生的能力而言，由於年齡閱歷，也可能因爲知識思想基礎的原因，達到一定層次之後可能就上不去了，這個時候要把學術界文學界以及自作品誕生以來的代表性闡釋積澱和其它一些材料呈現給學生，讓學生在專家材料的基礎上再討論。

注意選取材料的難度和數量，要給學生充分的探究時間！一般來說是呈現高質量但不同的觀點材料，以保證呈現材料的多元性豐富性。但有時候也可以呈現一些明顯有問題的材料，比如在上海子的《面朝大海，春暖花開》時，可以呈現明顯很糟糕的《病句走大運》，讓學生解剖其問題，以達到讓學生理解詩歌語言詩歌邏輯的目的。

由於學生此前已經對文字進行了充分的個體領略和探討，形成了自己的理解，也可能產生了一些困惑，這個時候就處於一種思考和接受知識的主動和活躍的態勢，具有一種理解和接受的勢能。而這個時候的呈現既不會干擾學生的個體感受和思考，把他們的思維納入既定軌道，同時學生在閱讀材料中可還能會得到一種印證，或者對爭執之後疑惑不解的問題獲得一種豁然的了悟，或者得到拓展提升，或者就材料上讀不懂的說法提出疑問，或者因閱讀材料而產生新的想法和疑問，或者與材料上的觀點有不同意見。

這個時候可以就材料上的觀點或者學生新產生的想法疑問進行討論，這樣的討論將更加深入。同時這種做法將很好地解決學生自主探究與繼承的關係問題。自主探究個體感受不是不要繼承，不是不看別人的解讀，然而不是簡單接受和繼承，因爲繼承和了解別人的觀點並非目的，目的是銳化學生的感受力，並借別人的觀點來建構自己的知識和思想，拓展自己的思維。因此就必須把呈現材料專家觀點“教育學化”，如何“教育學化”呢？就是就專家觀點進行進一步的探討，讓學生對專家觀點進行質疑討論，理解消化之後內化和爲自己的東西並可能誕生新的創造，不是記住呈現的專家觀點，而是思考質疑它之後形成學生自己的理解觀點和看法，學生能說自己的話，忘掉專家剩下自己的觀點和思維能力就是教育。這個時候教師觀點也可以作爲衆多觀點之一呈現出來，以給學生啓發，或者供學生質疑和討論。

第四步，在學生就自己的感受思考和問題和就呈現材料進行探討之後都要求學生就自己的觀點和探討後的各方觀點進行綜合梳理和評述，以鍛鍊學生提煉和綜合的能力。這個時候教師可以總結整個課堂和文字解讀了。

在所有討論和陳述過程中的教師職責：提醒學生髮言注意簡練清晰，注意傾聽他人，並容忍與己不同的觀點；教師發現有價值問題進行追問，從而將討論引向新的方向或者使討論更加深入；對學生適當進行鼓勵；這個時候要避免課堂成爲少數明星學生的表演，當陷入一些無意義的意氣之爭和糾纏時，教師注意把握局勢和控制時間。這樣的課堂教師只有大致的問題和思路步驟而無詳細的教案，而過程是非常即興不確定充滿意外的。也許教師上每一次上同一個文字都可能產生不同的課堂文字。

第五步，課下總結和拓展。比如讓學生在幾個步驟之後再寫評論感受，或者就某個問題深入，看看這個時候跟學生最初的感受和思考有什麼不同。前面的討論和總結都是口頭的，這個時候的總結是書面的。書面總結比口頭總結陳述有更大的難度，也可以鍛鍊學生更清晰的梳理能力。還可以拓展，比如莫泊桑的其它作品，他的傳記，文學史對他的評價，學術界對他及其作品的研究專著，或者是我在“如果是我會怎麼上”里布置給學生的作業。要記住，學生在課堂上更多是學會如何感受和欣賞文學作品，但課外的拓展同樣重要，如果不是更爲重要的話。教材只是一個引子，我們借這個引子可以更深地走進作家作品，走進文學史，走進人類精神空間，開啟一片廣闊的天地。