課程改革制度化實踐反思與價值訴求論文

課程改革制度化是指學校課程改革從特殊的、不固定的方式向普遍的、被認可的固定化模式轉化的過程，是爲了規範課程改革、提高課程改革質量，由國家、地方和學校共同建立的一系列相對穩定的規則體系。目前，世界各國課程改革正如火如荼地進行着，但相應的制度未建立或未健全，課程改革制度化程度普遍較低，直接的後果就是課程改革不到位或流於形式。新制度主義爲課程改革制度化提供新視角，各國課程改革制度化研究逐漸豐富，課程改革實踐也不斷推動着課程改革制度化，但發展情況卻不盡理想。因此，反思課程改革制度化的實踐，探究課程改革制度化發展困難的原因及其價值訴求，成爲當前課程改革制度化研究的重點。

一、課程改革制度化的理論基礎及其意義

著名的課程變革專家富蘭提出課程變革的三階段論，即啓動階段、實施階段和制度化階段。其中制度化階段是“變革轉化爲學校課程系統與教師日常實踐的一個常規組成部分，或由於實施中的磨損、決定終止變革等原因而消失的階段”[1]。富蘭的制度化階段說辭含糊，未形成明確的制度化理論基礎。二十世紀七八十年代興盛的新制度經濟學爲教育領域提供了新視角。新制度主義強調製度的靈活性和動態發展，解決了富蘭課程變革制度化“有或無的二元悖論”[2]，課程改革制度化從理論上獲得可能與支撐。課程改革制度化的實現，無論從理論和實踐上都具有重大意義。課程改革制度化豐富和發展了課程改革理論，爲課程改革理論研究開闢新領域，爲構建系統、完備的課程改革理論提供了新思路，增添了課程改革理論研究的活力，同時也爲課程改革實踐提供製度規範和支撐，加深課程改革主體對課程改革的認識，增強其在課程改革實踐中的行動力。課程改革參與主體又能夠從課程改革規範中獲得更多的個體利益，從而更加積極主動地推動課程改革實踐的發展，促使課程改革更加有序、高效地進行。從國際視野看，在新制度主義視角下，課程改革制度化是課程改革的必然取向，其發展趨勢十分明顯。首先，課程改革制度化趨向全面化。課程改革制度化並不是一朝一夕的事情，涉及多次的課程改革實踐，是在多次的課程改革實踐基礎上形成和發展的，並隨着未來的課程改革實踐不斷充實、豐富和完善，所以一定要顧及整體的全面制度化，纔會對將來的課程改革具有指導作用。其次，課程改革制度化趨向自主性。課程改革制度化多數處於自發的、強制性的發展中，課程改革制度的相關研究也剛起步，課程改革制度化還處於摸着石頭過河階段，隨着物質積累豐富、思想自由開放、利益關係的和諧，制度創新必然向着自主性制度化發展。自主性制度強調人的自由和權力平等，在不影響他人利益的前提下，個體在獲取自身利益方面具有更多的選擇權和自主權。第三，課程改革制度化趨向文化化。課程改革以文化爲背景、以文化爲資源，並且課程、課程改革本身就是一種文化，所以課程改革制度化發展一定趨向文化化，且以本土文化爲基準，利於本土課程改革實施主體的接受。

二、課程改革制度化的實踐反思

近幾十年，中外課程改革層出不窮，卻很少能舉出課程改革制度化的範例。新中國建立以來，歷經八次課程改革，課程改革制度化階段與實施階段交錯發展。其中2001年國家頒佈施行《基礎教育課程改革綱要（試行）》，標誌着新一輪基礎教育課程改革啓動。經過十幾年的發展，新課程改革初具制度化形態，但制度化的道路還很漫長且困難重重。

1.課程改革制度化的實踐現狀

（1）課程改革制度化層次之分明顯，國家、地方、學校三級層面的制度化發展不均衡

隨着各國課程改革的不斷深化，制度化也初見成效。從宏觀的、全局的、整體的角度看，我國課程改革的制度化程度較高，國家層面制度化已經相對完善，引導着課程改革規範的大方向，國家課程改革檔案由教育部統一頒佈、管理，自上而下形成一套有秩序、有組織的改革制度。但從中微觀的、局部的、具體的角度看，地方層面的課程改革制度化相當薄弱，而學校層面甚至未確立課程改革制度，有些還停留在舊的課程教學制度上。具體表現爲地方過度依賴國家課程改革制度建設，沒有本地區的制度創新；而學校由於涉及多方面的因素，易出現上有命令、簡單服從或上有政策、下有對策的現象。新課程改革實施不斷深入，其制度化呈現出“由集權化的課程決策開始轉向重視地方和學校在課程中的自主權”這一發展趨勢[3]。國家努力跟進宏觀政策和外部制度保障，爲課程改革制度化的全面推進搭建廣闊的平臺，給地方、學校自建課程改革制度提供良好的機遇。我們應抓住機遇，充分利用宏觀的政策支援和較爲系統完善的外部制度保障，促進地方、學校課程改革制度化的建設、創新和發展。

（2）課程改革制度化還處於自發性與強制性交織狀態

課程改革制度化的自發性是指制度化的過程以平等的社會關係爲基礎，受限於人類之間的天然聯繫和差異，又與人們的生存環境及文化相適應，具有順其自然性或常用而不自知性。課程改革制度化的強制性是指將課程改革制度化看成一種理性行爲，而不是外在方面的強迫，它表徵的只是這一制度下人類之間客觀存在的一種單向制約關係。強制性的課程改革制度源自自發，但明顯不同的是以社會的分化整合和利益矛盾作爲生存根基，依據道德理性和工具理性建立起來的，在特定的歷史條件下，有助於個體獲取課程改革利益。目前課程改革制度化處於二者交織之中。一方面課程改革實踐有明確指導檔案和領導者，而制度化還處於自發地摸索前進階段；另一方面隨着改革深入，制度化建設越顯重要，已有研究者着手研究，國家也有意識地推進制度化，逐步引導課程改革向強制性制度化發展。

2.課程改革制度化難以推進的原因

（1）課程改革的具體實踐制約着課程改革制度化

隨着社會的快速發展和科學技術的不斷進步，人才需求日益多樣化，這就要求教育進行改革，而教育改革的核心在於課程改革。課程改革最重要的一環又在於實施階段，並且制度化階段的關鍵也在於實施階段，因爲改革之初的目標是美好的，方案是完善的，但實施的結果或多或少有不足，而那些偏離課程改革目標的課程改革則是失敗的、不盡人意的，如此的課程改革實踐，並不利於其制度化甚至是一種阻礙。理想的制度化階段應是課程改革方案完完全全落到實處，在此過程之中、之後逐漸形成穩定的制度，爲以後的課程改革提供行動指南和制度保障。制度化階段不僅緊隨實施階段之後還與實施階段有交叉，就會出現前者制約和影響後者的現象。上述關於課程改革制度化的表述還停留於僵硬的舊制度理論，如此課程改革制度化便永難實現。我們應該從新制度主義視角出發，靈活看待制度化問題。課程改革實踐有缺陷，其後的制度化必然存在諸多問題。我們可以根據具體實際進行人爲調整，充分發揮人的主觀能動性。制度化是動態發展的過程，我們可在多次的課程改革實踐過程中，逐步完善制度化，使其達到接近完美的狀態。新制度主義雖可爲我們解決制度化難與實踐一致的問題，但課程改革實踐的制約作用客觀存在，真正落實到位的實踐可加速制度化過程，而不良的實踐減則慢了制度化進程。由此提醒各位參與課程改革實施的主體，切實將課程改革落到實處而不要搞形式主義。

（2）課程改革本身的特性與制度化剛性之間的矛盾

課程以及課程改革本身具有很多獨特的性質。首先課堂是教育系統的核心領域，課堂教學的中心位置又在課程，而課堂教學的多樣性、不確定性很難爲課程實施、課程改革提供統一的標準環境；其次課程的選擇性非常強，符合教育規律的、兼顧學生身心發展需要和社會發展需要的課程都可以設定使用，新課程改革《普通高中課程方案（實驗）》明確規定要“構建重基礎、多樣化、有層次、綜合性的課程結構”[4]；再者課程改革目標逐漸趨於人的全面發展，強調課程開放和自由的理念非常超前，我國新課程改革三維目標充分體現了這一點。制度化的剛性卻與上述特點形成鮮明的對比。何謂“制度”？《現代漢語詞典》解釋爲“要求大家共同遵守的辦事規程或行動準則”，制度化則是制度不斷建構、形成的過程。從上述制度的一般定義，不難看出制度化必然是相對剛性的，一旦形成將在相當長的一段時期內發生作用，不會輕易變動。這裏所說的剛性是一種形象化的說法，其內涵包括制度的嚴肅性、強制性、權威性、規範性等等。雖然新制度主義強調製度的靈活性和韌性，但是制度終究是制度，靈活性也只是在一定程度範圍之內而言的。如果制度無時無刻不在變化，制度就沒有存在的意義，朝令夕改的制度只能是兒戲。解決課程改革制度化之難，需要我們開動腦筋，既照顧到課程改革的本身特性，又不違背制度化原則，靈活變通地處理二者之間的矛盾，並用發展的眼光看待課程改革和制度化，矛盾雙方纔有可能彼此轉化，相互作用並相互促進。

（3）內、外部制度與課程改革制度化的衝突

我們處在一個制度主義盛行的時代，政治、經濟、文化等方方面面的制度構成整個社會制度。由於各自發展的基礎、過程、方式等不同，互相之間存在普遍矛盾，課程改革制度化必然受到來自外部的政治制度、經濟制度等方面的衝擊。例如，變化較少的`政治制度，一旦改變，其變動速度可以很快；而課程改革制度的變化相對緩慢，二者發展速度不同極易出現相互衝突的現象。教育內部制度範疇很廣，包括學校教學管理制度、教師培訓制度、課程制度等等。教育制度統籌教育大方向，而學校教學管理制度、課程制度等是教育制度的細化。教育制度範疇下，管理制度、教學制度、課程制度應相互合作、相互作用，共同爲教育制度服務。我們知道，矛盾雙方既相互依存又相互制約。學校教學管理制度就是鮮明的例子，其發展速度相對較慢，且不以課程改革理念爲依據，易與課程改革相沖突。有學者稱之爲“理制衝突”，包含了二者之間的“理制矛盾”“理制脫節”和“理制錯位”[5]等方面。學校教學管理制度的滯後性，以及追求非課程非教育理念的外在利益，致使其與新興的課程改革理念存在脫節，不匹配的學校管理制度制約了課程改革制度化。再比如現今的高考制度，與新課程改革強調的素質教育存在明顯的衝突，高考評價方式唯分數取人，學校、教師、學生、家長對分數趨之若鶩，在此情形下課程改革制度化舉步維艱。因此學校教學管理制度、考試製度等一定要在教育制度大框架下進行自我革新，摒除一些功利性的利益追求，跟上課程改革的步伐，爲課程改革制度化提供便利。

三、課程改革制度化的價值訴求

隨着教育實踐不斷推進，人們日益認識到課程改革是教育改革的關鍵和突破口。課程改革實踐至今，其關鍵在於建立與時代發展和課程改革相適應的制度體系，即課程改革制度。課程改革制度化如此重要，我們不得不探究其基本理念和價值訴求。

1.基本價值訴求——規範課程改革、提高課程改革質量

從某種程度上來講，課程改革制度化比具體的課程改革更爲重要。具體的課程改革只是單純的某一次課程改造的活動，但是課程改革制度化卻關係到多次的課程改革，會對多次的課程改革起作用。課程改革制度化的結果是形成課程改革制度，它將是一個國家課程改革的指南，可以調控課程權利的分配，決定課程發展的方向和運作方式。由此看出，其最基本的價值訴求在於課程改革本身，是爲了更好地落實課程改革，提高課程改革的質量，使之在一定規範、規則指導下進行，使之成爲有規律的、有秩序的、系統性的活動，使之快速高效地反應、適應社會發展的需要。

2.衍生價值訴求——優化課程資源配置、促進教育公平

課程改革制度化以課程改革本身爲基本價值追求。課程改革的價值追求在於課程利益的重新調整和課程資源的合理分配，這裏指的是一種廣義的課程資源，透過優化課程資源配置，促進教育公平和民主。課程改革制度化的實現，爲整合各種課程資源提供便利，能夠提高課程資源的使用效率，使之發揮協調的、整體性的和互補性的效應，促進課程的現代化。由此我們可以說課程改革制度化的衍生價值訴求在於優化課程資源配置、促進教育公平。

3.外在價值訴求——提升課程改革的科學性和客觀性

在某種意義上來說，課程改革具有一定的主觀性、經驗性，因爲課程改革是在課程參與者主導下進行的，它的實施無不摻雜着參與主體的意志。不可否認，課程改革參與主體秉承實事求是的態度參與其中，但隨着課程改革的深入，意料之外的各種問題接踵而來，改革主體不自覺地傾向自我經驗、自我意識，或妥協於舊思想、舊理念。相比較而言，課程改革制度化更具科學性和客觀性，課程改革制度化是建立在課程改革實踐和課程改革規律的基礎上，概括總結出來的課程改革必然的、普遍的和共有的規範，它來源於多次的客觀實踐；同時制度化的過程必然有規範的流程、方法和一套符合科學的程序，從而減少人爲因素的干擾。所以課程改革制度化有助於課程改革向科學型轉化，減少課程改革實施中的主觀因素和隨意性因素，提升課程改革的科學性和客觀性。

4.核心價值訴求——促進人的發展

教育是社會的重要組成部分，終極目標是育人。透過育人，化解人與社會發展之間的矛盾，使二者形成良性互補，個人充分發展促進社會整體發展，社會不斷髮展又爲個人發展提供條件，最終實現人的完善和社會的進步。“教育的終極關懷是人，關懷人的事業理所當然地應該以人爲本”[6]。課程改革是教育改革的核心，制度化是課程改革的最終階段，因此課程改革制度化的核心價值訴求必然也是“以人爲本”。人，包含了自然人和社會人雙重概念，作爲自然人要滿足其生長髮展的物質需要，而作爲社會人要滿足其生長髮展的精神需求。以人爲本，不是以人的物質需要爲本，而是強調人的精神需求以及理性地認識和掌握客觀規律的能力，強調人的主觀能動性，強調個人價值和社會價值的和諧統一。課程改革制度化，就是透過規範課程改革，使其在一定的規則系統內執行，從而爲課程改革參與者提供行動指南，增強其行動力，真正將課程改革落到實處，達成課程改革的目標——促進人的發展。課程改革制度化範疇相當豐富，包括制定課程目標、構建課程體系等多方面的制度化，課程改革是一個系統工程，制度化過程必然漫長艱難。即便如此，也阻擋不了我們追求制度化的腳步和決心，而我們如此堅定和必勝的信心就來源於課程改革制度化的核心價值追求。我們分析課程改革制度化的基本價值訴求、衍生價值訴求以及外在價值訴求，均圍繞着核心價值訴求展開。規範課程改革，提高課程改革質量，提升課程改革的科學性和客觀性，更好地配置課程資源，促進教育公平，都指向人的發展，都是爲了更好地促進人的全面發展。