中國教學改革方向研究的論文

摘 要：教學實踐領域並不存在技術研究日漸式微的問題。相反，一線教師對待教學技術的態度已經到了技術至上甚至是頂禮膜拜的程度。“紅領巾教學法”以及“洋思”和“杜郎口”教學模式移植的失敗一再提示我們，教學技術研究決不能異化爲“可供模仿的案例”。新課程改革並沒有患上“理念依賴症”，理念化腐朽爲神奇之魅力往往在技術遭遇困境之時一覽無餘。我們現代化的教學理念還遠未確立，現代化教學理念要真正樹立並深入人心，任重而道遠。教學改革是關涉千家萬戶切身利益的系統工程，既不可以輕易啓動，也不能隨便叫停。中國教學改革所亟須的不是從“理念先導”向“技術先導”轉換，而是要遵循“器要求新，人更要求變”的變革路徑。

關鍵詞：教學改革； 教學技術； 教學理念。

技術提升和理念推廣作爲教學改革不可或缺的雙翼，其孰先孰後、孰主孰次的問題一直是新課程改革以來爭論的焦點。周序博士認爲，當前中國的教學改革存在着“技術提升日漸式微”“理念推廣操之過急”等問題和誤區，因此“中國教學改革亟待實現從‘理念先導’向‘技術先導’轉換”。此觀點正中“從上自下”教學改革之痼疾，是對“急風暴雨”式教學改革路徑的當頭棒喝。幾經拜讀周序的論文（ 以下簡稱“周文”） ，我們收穫良多，但也感覺周文所論及的諸多觀點有進一步探討的必要。遂不揣淺薄，筆者就中國教學改革的現狀和未來走向發表一些感想和陋見，以期拋磚引玉，求教於周博士。

一、技術研究是否日漸式微：

從同樣的例子說開去1．實踐領域對教學“技術”的關注真的不夠嗎教學理論和教學實踐的關係問題是教學論領域一個剪不斷理還亂的老問題。對於這一問題，目前達成的較爲一致的看法是： 教學理論脫離了教學實踐。不可否認，目前理論研究者的自說自話和理論話語的宏大敘事使得教學理論研究的重心居高不下，缺乏技術上的可操作性。但我們是否還要進一步地追問： 在教學理論脫離實踐的同時，教學實踐有沒有脫離教學理論呢？ 在我們看來，教學實踐領域由於醉心於可作流程的挖掘，埋首於教學技術的更新，其脫離乃至拒斥教學理論的程度可能更甚。

筆者曾受邀爲太原市某學校開展的“校本教研進階研修班”做有關“學校課程計劃的研究與編制”的講座。在講座之前，主辦方一再囑託： “要緊貼實踐”“要有操作性”“要多舉例子，給出示範”。而在講座後的互動環節，有更多老師拋出的問題是：“您所介紹的課程計劃編制模式給了我們很大的啓示，您列舉的案例也很有代表性，但是由於我們學校存在×××樣的特殊問題，那麼在這種情況下我們該怎麼做呢？”“您能幫助我們設計出具體操作的步驟、程序或相對應的模式嗎？”這種要求教學理論研究者直接爲實踐中的難題開具藥方，甚至爲其量身定做可以拿來就用的操作方案的情形，在筆者與一線教師接觸的過程中屢見不鮮。而筆者的這種主觀印象也在一些學者的調查研究中得到印證和驗明［2］。甚至有學者將一線教師追尋程序化、模式化、固定化的教學模式的傾向名之爲“技術崇拜”和“方法依賴”。

因此，周博士透過其講座主辦方所說的“現在的形勢就是要全面鋪開翻轉課堂”這句話，就得出“和對理念的癡迷與熱衷形成鮮明對照，我們對教學‘技術’的關注明顯不夠”這樣的結論，可能就稍顯倉促了。筆者認爲，實踐中並不存在對教學“技術”關注不夠的問題，恰恰相反，一線教師對待教學技術的態度已經到了技術至上甚至是頂禮膜拜的程度。

2．技術研究決不能異化爲“可供模仿的案例”。

從周文的字裏行間，我們隱約讀出，其所謂的“技術研究”，其實就是“操作層面上可供教師參考和模仿的案例”或者是“備課—上課—評價這樣的固定流程”。然而，在教學實踐中，這種所謂的“技術研究”真的日漸式微了嗎？ 筆者以爲，教學實踐中從來就不缺乏對這種教學技術的研究與關注。

從遠處來說，中華人民共和國成立初期，蘇聯教學論專家普希金娜的紅領巾教學法在我國曾經盛極一時，幾乎成爲當時語文教學中的唯一方法，其影響在當今的語文教學中還能尋覓到蹤跡。紅領巾教學法最顯着的特徵就是“可供模仿”，其固定的流程是： 介紹寫作背景—講練生字詞—概括段落大意—總結中心思想—勾勒寫作特點—鞏固練習等環節。在中華人民共和國成立初期存在大量的民辦教師和代課教師的時代背景下，這種教學法對於教師掌握教學節奏、保證教學質量、提升教學水平具有積極的價值和意義，甚至成爲很多偏遠地區教師順利開展教學活動的導航與柺杖。但是這種固定化、套路化甚至機械化的教學流程，卻將教師捆綁在“匠人”“機器”以及“傳聲筒”的角色與位置上。在當今教師學歷總體達標甚至超標、師範生教學技能普遍過硬的背景下，這種固定的教學流程很可能成爲教師教學的'創造性與積極性的桎梏。

從近處來說，洋思中學的“先學後教、當堂訓練”、杜郎口中學的“三三六”、東廬中學的“講學稿”、後六中學的“導師制”等教學模式均有可供模仿的案例和可操作的流程。從預習交流到分組合作，從展示提升到達標測評，這些處處體現出一線教師在“教學技術”方面的思考與智慧。因此，教學實踐中的真實情況並非如同周文所闡述的那樣： “對話的操作與設計、討論的管理與組織、探究的調控與引導等微觀的、具體的內容，鮮少進入到我們的視野。”縱觀教學一線實踐，以洋思、杜郎口、東廬、後六等中學爲代表的教學改革，雖遭遇到零星的批判與詬病，但它們在教學技術道路上探索的腳步卻從未停止。

曾幾何時，“遠學洋思，近學杜朗口”成爲衆多學校師法優秀、相互借鑑的口號。但是，“橘生淮南則爲橘，生於淮北則爲枳”。洋思、杜郎口、東廬和後六教學模式在全國各地移植過程中所遭遇到的尷尬一再提示我們： 教學技術並不是可以死記硬背的機械教條，不是可以脫離情境的固定教學流程，更不是教師“達至優秀可供模仿的案例”。正如杜威（ John Dewey） 所言： “他者，特別是那些已經成爲專家的人，在某種情景脈絡中所採用的方法，判斷這些方法是有所裨益的還是有害的，要看它們是驅使個人更加的明智還是誘導個人不去做出自己的判斷。”因此，教學技術的研究，決計不能矮化爲可供模仿的案例、有固定操作步驟的流程。

二、我們是否患上“理念依賴症”：

以我們課題遭遇到的困境爲例1．理念的依賴並不是一種病症作爲教學改革不可或缺的雙翼，技術提升和理念推廣並不是一種你高我低、此消彼長的關係。通常來說，技術作爲“硬件”和“血肉”，爲教學改革提供了源源不斷的工具支援； 理念作爲“軟件”和“骨架”，爲教學改革指明瞭前進的方向。因此，理念的推廣和依賴並不能也不應該被冠以“病症”的稱號。理念的接受和內化，往往能在技術上遭遇“山重水複疑無路”的困境時，開闢出“柳暗花明又一村”的新格局。

筆者曾聯合太原市教研科研中心，就新近興起的“翻轉課堂”，在太原市幾所重點中學做初步的驗證和推廣工作。但在此過程中，我們發現，有技術和條件製作短小精湛的教學視頻、配備清晰明確的教學資訊、打造形式多樣的在線課程的學校屈指可數。

當我們的行動研究行將擱淺之時，我們在河南大學承辦的以“數字化時代的教學理論與實踐”爲主題的第十四屆全國教學論學術年會上得到了靈感和啓發。在會議發言時，我們向主持會議的專家李如密教授轉述了我們課題推進過程中所遭遇到的難題與困惑。李教授是這樣回答的： “‘翻轉課堂’不應該被視爲某種固定不變的教學流程，也不應被視爲技術對教學的全面統治。實質上，翻轉課堂所表達的是對‘知識中心’的傳統教學理念、‘先教後學’的傳統教學流程、‘以教師爲中心’傳統課堂結構的反叛。在國內，我們也有類似的教學理念，比如杜郎口中學的‘三三六教學模式’。在這些教學模式中，學生並不使用微視頻和在線課程，而是利用習題冊、導學案等。因此，將包含學習任務、學習資源、學習指南的任務單、習題冊、導學案等提前發放給學生，可以發揮如同微視頻和在線課程同樣的作用。”從李教授的闡述中，我們完全可以得出這樣的結論： 當支援理念推廣所需之技術尚未具備時，理念的靈活掌握與充分吸收可以爲看似窮途末路的教學改革帶來豁然開朗的新局面。

因此，周文所說的教學改革在“教學理念的推廣方面，必須以技術上的‘可望達成’爲基礎和前提”，這可能就需要進一步地斟酌了。改革不同於做飯，要等到所有的配料準備齊全才能開火。改革之所以稱之爲改革，就在於理想和現實之間的落差，就在於目標和條件之間存在着梯度。如果改革的條件均已具備，改革的技術均已成熟，那麼此時的改革只能是現狀的延伸、常態的延續甚至是裹足不前了。

2．我國現代化的教學理念遠未確立。

縱觀中華人民共和國成立以來所啓動的八次課程改革，姑且依照周文思路，將新一輪基礎教育教學改革認定爲“理念先導”的話，那麼以“技術爲先導”

的改革形式則八中有五。摒除第一次改革對舊教育實行“堅決改造，逐步實現”、第四次改革所發起的“教育革命，開門辦學”、第八次改革所倡導的“爲了中華民族的復興，爲了每位學生的發展”，其餘五次課程改革均依循了“技術先導”的改革思路。因此，“‘理念先導’的改革形式遭遇到諸多反對和批判的聲音，基礎教育教學改革便顯得並非那麼心甘情願和從容不迫。因此，‘技術先導’似乎是‘理念先行’之外另一種可行的改革思路”可能就不是什麼新穎的改革倡議，甚至可以說是我們改革的常規性做法和相沿成習的慣例。

有學者在總結中華人民共和國成立後八次課程改革經驗的基礎上，做了這樣的一種概括： “從第一次改革拉開帷幕算起，我們已經歷經了六十餘年的教學改革的征程，教學目的也隨時代的發展幾經變換。但是現代性教學的核心理念始終沒有深入人心，從而真正地確立起來。傳統教學的根基依然盤踞在學校教學領域，沒有得到根本性的動搖。”究其原因，就在於我們過於依賴“技術先導”的改革思路，致使改革止步於課程的更迭、教材的更換、教學方法的更新、教學手段的更替等淺顯層面，而對關涉更爲深層次的現代性教學理念的變革視而不見、充耳不聞。即使偶有學者敢“冒大不韙”，提出一些順應時代要求、符合國家發展利益、對接教學實踐需要的教學理念，也往往會被冠以“浪漫空想”“不切實際”“無濟於事”等頭銜。在一浪強似一輪的質疑、商榷、批判之下［6－7］，很多學者選擇了三緘其口、默不做聲。這也導致很多有先見性、先進性和先導性的教學理念，只是輕輕地在實踐的表皮刮過一陣風，而後便如“過鴨背之水”，鮮有留下痕跡。

我們現代化的教學理念遠未確立。現代性教學理念要真正樹立並深入人心，任重而道遠。葉瀾教授就此曾經說過： “傳統教學理念的典型形態並不像我們通常所認定的那樣，是‘教師中心’或者‘重教抑學’的。在本質上，傳統教學理念要麼把教和學視爲一個圍繞另外一個轉的中心和邊緣關係，要麼把教學看作可以加以分割的單邊性活動。欲實現教學的現代化轉型，我們就不能不首先突破這一始終束縛我們的認識前提。”但在認真拜讀和學習周文的過程中，我們不時地會際遇到“教師中心”與“學生中心”、“講授教學”與“探究學習”、“知識傳授”與“培養人”這種二元對立、非此即彼的思維方式。特別是周文“進步主義教育的最終停產……概因選擇了錯誤的教學理念，從而留給人們深刻的教訓”之論述，一方面說明作者對進步主義教育思想在西方國家所佔有之地位、所產生之影響、所具有之積極意義沒有清晰的認識，另一方面也表徵作者仍然沒有擺脫教學改革中從一個極端走向另外一個極端的鐘擺現象的漩渦。

在這裏，筆者改用周博士的一句話來表達筆者的觀點： 我們對一線教師應抱持的現代性教學理念，根本就沒有“重視得過頭”，更沒有患上“理念依賴”的病症，而是還欠缺關注，還需不斷加強，深入研究。

三、中國教學改革是亟待轉向，還是更需堅守。

新一輪課程改革採用的是“從上至下型”的變111革路徑，這種變革路徑由於強調理念的推廣和快速移植，而導致了“穿新鞋走老路”“形式上熱鬧、實質上空虛”等教學怪現象的產生。在對自上而下型變革路徑反思的基礎上，加之學術界對目前“實踐中心”和“實踐優先”等西方教學理念的推崇，一種倡導一線教師“摸着石頭過河”的教學變革路徑便凸顯了出來。有學者提出： “即使沒有先進的教學理念作爲指引，只要我們的教師能夠依賴自己的實踐經驗，遵循日常經驗的慣例，對教學技術進行相應的調整，仍然可以出現成功案例。這些成功的案例在國內有張熊飛的‘誘思探究教學’和李吉林的‘情景教學實驗’等； 在國外有泰勒（ Ｒalph Tyler） 的‘八年研究’和巴班斯基的‘教學最優化理論’等。”作爲一種與“理念先行”不同的改革思路，“技術先行”的改革路徑也許更加可行。因此，中國教學改革亟待實現從“理念先導”向“技術先導”的轉型。

當前基礎教育教學改革已經步入深水區、攻堅期，改革面臨的困難以及遭遇到的阻力都空前加大，一些重大的、關涉全局的問題逐漸地凸顯和浮現出112來。諸如三級課程管理體制如何落實、賦予教師課程權力如何兌現、課程評價乃至改革該走向何方等重大課題，僅僅靠一線教師的技術摸索與實踐經驗是難以解決的。因此，不同於淺水區的我們可以“摸着石頭過河”的體驗，處於深水區、要啃“硬骨頭”的我們顯然更需要動力的集聚、共識的凝結和理念的引導。這正如有研究者所指出的那樣，良好的頂層設計、先進的改革理念、充足的改革動力“能夠爲教學實踐和一線教師提供有力的行動線路與高明的改革圖景，讓教學改革能夠穩步、深入、持續地開展下去”。因此，在改革已然邁入深水區的當下，我們在爲實踐方面讓渡出足夠的權力與空間，讓實踐方面的智慧和經驗充分參與教學改革的基礎上，必須進一步地培育和鼓勵自上而下的頂層設計、通盤考量、重點突破、統籌規劃等教學改革形式。放眼全球，在國際競爭日趨激烈的背景下，不論是美國的《不讓一個孩子掉隊》、歐洲的《波倫尼亞進程》抑或是日本的《21 世紀 COE 計劃》，由政府主導、專家領銜的自上而下的改革形式愈來愈成爲破除本國教學之痼疾、汲取他國教學之精髓、把控教學改革之潮流的普遍做法。爲此，我們不能無視當前世界教學改革的基本趨勢，以免再次隔離或者落後於世界改革潮流。

四、結語。

器要求新，人更要求變英國課程論研究者斯騰豪斯曾闡釋： “課程改革究其本質是人的變革。”其所謂的人的變革，大抵指的是人的理念的革新。相對於技術改良來說，人的理念的革新不可能畢其功於一役。但正是這種難以即時完成的革新，才能實現教學的真正的、徹底的變革。技術的改良倘若不以理念的革新爲前提，便會將教學中的人緊緊束縛在“工具性”的角色上，更容易導致所謂的新型教學方式在實施過程中有形無實。“合作變成合坐”“僞生成”“亂生成”等新型教學方式的異化，都是其結出的惡果。因此，中國教學改革亟待實現的不是從理念推廣到技術提升的轉向，而是要遵循“器要求新，人更要求變”的變革路徑。

參考文獻：

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