關於對古詩教學的幾點體會

一、什麼是淺近的古詩

新課程標準第一學段對學習古詩是這樣說的：“誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。”那麼什麼是淺近的古詩呢？還是先看看教材吧。我把教材中的古詩分爲以下三個類：首先，數量最多的是山水田園詩；其次是詠物詩；第三其它，可包括與傳說有關的、送別的，如《嫦娥》、《靜夜思》、《遊子吟》等。

很顯然，這些古詩的語言都是口語化的，並且把社會方面的內容降到了最低程度。我認爲這就是所謂的“淺近”。比如《草》，就是選了白居易的《賦得古原草送別》的前四句。而李紳的《憫農》選入課本後，再也不是一首表現社會動盪、人民痛苦的詩了，或者對小學生而言，不讓他們瞭解到這個層面。還有《嫦娥》，雖然不可能讓小學生去理解作者或宮女孤寂的處境和心靈獨白，但小學生還是能透過關於嫦娥的神話故事，形成自己稚嫩的理解來的。

二、對古詩朗讀、背誦的理解

小學閱讀教學雖對學生學習古詩的評價重點放在記誦積累，但這不是“淺近”的本義，我們仍然要區別小學的古詩記誦積累與幼兒園的古詩記誦積累。學齡前兒童的識字量不到一百，因而學習古詩，主要是把古詩能背下來就行，充其量能把古詩，如田園詩中所描寫的景象與詩對應起來，能說出《贈汪倫》是送別詩，能說出《憫農》是要我們愛惜糧食。但小學生的古詩記誦積累可是有爲閱讀作鋪墊的用途，有提高其文學素養的任務的。也就是說理解古詩大意是與幼兒園古詩教學上記誦積累的最大區別了。

這樣一來，又產生了一個對“理解古詩大意”的把握問題。如果只背誦不理解，就成了貨真價實的死記硬背了，可如果對“理解”把握失度，就把“淺近”處理成不淺近的了。也就是怎樣把握新課程標準中的“展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美”這一目標呢？透過實踐，我覺得任永剛、盛文節的“倡導背誦，實現‘量’的積累，增進朦朧理解”的做法確實不錯。可以說是“粗”中有“細”。

具體作法：1、把背誦與自查自悟結合起來，即學生在背誦的過程中，自行查閱資料，透過詢問、調查、收集、閱讀等手段，理解、感悟古詩文的內容、作者的'思想感情及蘊含的哲理等；2、把背誦與賞析結合起來，即收聽詩文誦讀及賞析講座，觀看配畫、配樂詩朗誦錄像，對中高年級學生，每週開設一節詩文評析課，主要在選材、立意、構篇、遣詞等方面進行評價，提高他們對內心體驗的傾吐能力，增強朦朧理解；3、把背誦與運用結合起來（包括在生活中運用和在習作中用）。

我這樣的介紹，很容易讓大家感覺到：這根本就不是小學生的古詩學習而是實在是大學生的古詩學習呀。因此我在下面做個補充。

三、對古詩賞析的把握

在這兒，就以山水田園詩爲例來說明一下自己對古詩的把握理解和體會。我所說的把握有兩層含義：一是教師自己的把握；二是學生的把握。我這樣說，是因爲總覺得山水田園詩即淺近又深奧。尤其是在教學中，這“深奧”的部分很難言表。也就是說，教師有了自己的把握，就能得心應手地對學生引導；有了學生的把握，才能真正達到我們的教學目標。

我們可以把山水田園詩分爲三類：一是摻合着作者主觀意識和審美情趣的山水田園詩；二是帶有普遍意義哲理的山水田園詩；是三不失爲一副優美山水畫的山水田園詩。

在教學中，第一類第二類相對來說雖不淺近，但我們總知道它難在那裏，也總能較方便地用語言來表達。更與我們讀文學作品的心理期望相一致，即從文學作品中收穫情感體驗，收穫一種價值觀，收穫一種哲理，如《憫農》《贈汪倫》。另外，學生也可以按所介紹的方式較方便地進行“朦朧理解”。

但我們也不能有反正學生還要進行後續地理解就把我們的理解或資料上的理解硬塞給學生。因此，我覺得課本中對《草》的處理值得我們借鑑。詩的前四句，學生透過自己的生活體驗來理解詩的寫實內容很方便很實際，要達到“朦朧理解”草強大的生命力的哲理，似乎也不太難。在練習中補出詩的後四句，又爲後續學習提供了方便，更是發動了引擎。

可第三類就不好處理了。如《詠柳》《春曉》，確實是明白如話。可我們要在課堂上處理呀，怎麼做呢？我覺得還是要從詩所寫的內容入手，如用觀看配畫、配樂詩朗誦錄像，讓學生體會詩人所描寫的美麗景色。其次，要對詩的選材、構篇、遣詞等方面做出分析。如《詠柳》，我覺得要偏重於選材的分析，如作者爲什麼要抓住春天的柳枝來寫呢？因爲柳枝發芽確有“春江水暖鴨先知”的味道。如果處理得當，這與我們在第一學段重點引導學生觀察自然是可以整合的。又如《贈汪倫》，我覺得要偏重於詩的構篇分析，詩的一、二句敘事，三、四句抒情，可以說是古詩結構的一個通例。

總之，我們要把“深奧”化爲通俗易懂，就是要找準處理的角度，找到處理的方式。至於在課堂上怎麼具體做，那真是仁者見仁智者見智，我認爲大家做得會比我更好。

參考文獻：

1、《小學語文新課程標準》。

2、倪文錦的《小學語文新課程教學法》。

3、任永剛、盛文節的《倡導背誦古詩文豐富兒童的語言》。

4、曹堅平的《山水詩及其鑑賞》