創新教育與有意義學習方式的實踐論文

學習方式又稱學習風格，是當代教育理論範疇中出現的一個重要概念，其作爲一種專業術語最早由美國學者哈伯特賽倫在1954年提出。它首先出現在心理學領域，之後和“學習方式變革”一起引入課程改革語境，成爲學界不斷探討的重要問題。從內涵上看，學習方式是指學生在學習過程中爲達到目標而採用的一系列學習方法或學習手段的總稱。它不僅包括學習者在學習時形成的獨特行爲習慣和操作風格，而且還關涉到學生的學習態度、學習策略、學習品質等心理因素和心靈力量，是學習者在完成學習任務的過程中表現出來的一種傾向性。從這個角度而言，學習方式直接決定着學習的效果，從方式、手段、策略等角度內化着學生對課程內容接受的真實狀態，同時也有效地外化爲學習者對課程內容操作、應用的實際水平。在現有的研究資料中，以北京師範大學廖澤英、南京師範大學譚頂良、天津師範大學郝貴生等爲代表的學者們，他們的研究主要針對幼兒教育、義務教育出現的問題，真正基於大學生學習方式變革的研究寥寥。而實際上，在高等教育領域，同樣也會因學生的學習方式選擇失誤進而帶來教育行爲的失效，並且教師“預設”的理想狀態與學生接受教育之後的實際情況也常常出現牴啎。瑞克（BrownRic）曾針對學生的學習明確指出：“如果教師的教學形態與學生的學習形態一致，學生對教師的評價較佳，學生的成就表現較好。”[1]從這個方面而言，探索一個行之有效的有意義的學習方式不僅具有理論價值，而且更貼近我們的教育實際，更具有一定的實踐應用價值。在多渠道地探索有意義的學習方式的過程中，不僅要重視教師教學方式的改革，同時尤其要注意搭建教師教育方式和學生學習方式的意義生成的有效橋樑，針對當前教學實踐以及學生學習中普遍存在的弊端，提倡自主、探究、體驗、合作的學習方式，逐步改變以老師爲中心、課堂爲陣地、教材爲聖經、考試爲準繩的傳統格局，大力促進學生的創新意識、綜合素質以及實踐能力的全面發展。

1傳統的學習方式

傳統的學習方式主要是接受型學習。所謂的接受型學習是指學習者透過學習教師所傳授的知識而形成了自己的知識體系的方式，接受是掌握知識的唯一途徑。在接受型學習中，教師是整個教學活動的主宰，是主體。學生是客體，他無需行獨立的思考和理性的判斷，只需接受、汲取和掌握老師在課堂上所傳授的知識，判斷其學習優劣的標準是其知識掌握得是否精準，在一定的時期或環境下是否能做到較好地反饋和運用。這種方式有助於建構一種穩定清晰的認知結構，這些知識是學習者探索世界的基礎和主幹，是必備的思想養料。

另外，人類的知識浩瀚無垠，學習者不可能一一窮究獲取，透過老師的傳授和學生的接受，大大減少了學習者獨立學習的時間，學習者只需將這些知識作爲間接經驗吸納到自己的認知體系中，這一學習過程無疑是高效的。同時需要看到的是，傳統的學習方式也存在着明顯的侷限性。首先，傳統的學習方式旨在接受，接受與否成爲衡量學習效果的重要參照。過分注重接受，會自然阻遏學生的探究和思考，影響學習者在整個學習過程所能體現的能動性和創造性。學習者不會更多關注知識與知識之間的鏈條關係，也不會更多對現成的知識加以質疑和評判。相反，學習者會以老師和教材及筆記馬首是瞻，把準確地掌握和反饋知識作爲學習的主要目的，教師也會以此作爲評判學生學習的主要參照。符合答題標準的學生試卷會得高分，遊離於答題標準的學生試卷會得低分或不及格。這樣的考察標準雖然能保證學生獲取基礎知識，但更大的弊端是，學生無法在學習過程中建構獨立的思維能力，做不到舉一反三，更無法形成問題意識和批判精神。

其次，傳統的學習方式更多在於對理論知識的識記和掌握，這種學習目的自然放鬆對實踐能力的培養，會阻塞知識轉化能力的渠道。傳統的學習方式更多依憑於課堂和教材，忽視了實驗室和校外課下等有效資源的利用，導致學生死讀課本，死背筆記，過於仰賴或盲從於老師，造成了高分低能的現象普遍存在，學生的實踐能力、動手能力和應變能力欠缺。

2影響學習方式的`主要因素

傳統學習方式並不是一蹴而就的，其產生是社會、歷史、文化及體制等多方面綜合因素造就的結果。

（1）學習方式離不開觀念基礎和物質基礎，自然受制於一定的社會物質環境和經濟環境。比如，相對於封建社會，資本主義社會在社會生產力和經濟環境方面有着明顯的優勢，在現代化程度、觀念思想等方面表現得更爲開放、進步和自主，這些自然會帶動學習方式向多元、人文、豐富等方面發展。沒有高度發達的經濟環境，遠程學習和網絡學習也是不可想象的。在意識形態領域，合作還是壓制，平等還是奴役，民主還是屈從，自然也會帶來學習方式的不同選擇。

（2）不同的文化形態也會影響學習方式的選擇。陳佛鬆先生認爲東西方文化存在着差異性，比如東方文化屬於大河內陸文化、封閉農業文化、哲學倫理型文化，富於愛國精神、君主專制重人治等，而西方文化則屬於海洋多島文化、開放商業文化、科學知識型文化，富於冒險精神、民主共和重法制等。[2]由此可見，傳統的東方文化追求倫理秩序，貶抑個性和變化，推崇穩定和集體，而西方文化相對而言更推崇個性和創新，尊重個體和冒險精神等等，這些會帶動東西方文化體系下不同的學習方式，合作、體驗、互動和交流在不同文化環境下會體現爲不同的學習類型和方式。

（3）學習方式很大程度上受制於不同的教育體制。大體而言,教育體制是指用以調整個體行動者之間以及特定教育組織內部行動者之間關係的強制性或權威性的行爲規則體系。[3]從這個角度而言，教育體制具有強制性和權威性，自然會對學習方式構成約束力。比如，在以往的計劃經濟體制下，中國傳統的教育體制基本上是圍繞着高考和中考制度進行的，高考和中考是指揮棒，考得不好一切只會顯得很蒼白。隨着市場經濟的迅速發展、成熟，教育體制也會隨之轉型，逐漸改變以往的忽略個性發展和全面發展的舊有模式，力圖使教育體制從呆板、單一、僵化、封閉走向民主、多元、高效，相信學習方式也會有一個更爲科學、更爲完善的發展走向。

3有意義的學習方式的優化探索

隨着市場經濟的迅猛發展，社會對應用型人才的需求非常強烈，那些沒有形成獨立思維缺乏全面發展能力的學習者變得越來越沒有競爭力。尤其隨着國際交流的日益頻繁，新興產業的迅速發展，新傳媒技術廣泛應用，社會日益需要有專業能力爲核心技能的多棲人才，具有綜合專業素質、良好的心理素質、健康的身心以及熟練的實用能力越來越成爲社會對人才培養的具體要求。比如單位招新人，除了專業水平外，還希望其對相關領域知識有較好的掌握和運用，此外是否有吃苦耐勞精神、待人接物是否得體、團隊意識是否強等，均會納入考察其是否具備競爭力的範疇。爲此，注重把基礎理論的掌握與創新能力的培養、學生個性發展的多樣性需求與社會多元需要有機結合，注重把加強基礎與強調廣泛社會適應性有機結合應該成爲學習方式改革優先需要考慮到的。

（1）明確傳統的學習方式與有意義的學習方式的內涵外延，界定二者的聯繫和區別，探索轉變及優化整合的途徑、手段，努力實現“意義”的多元性。明確社會需求和個人需求的內涵與外延，密切學習者與教學者以及社會需求的內在關係，及時調整教學方式和學習方式不相適應的部分，實現學習、研究、產出的優化組合。

（2）明確專業學生在不同學習階段的目標要求，細化學生的差異性，提倡分層、分級教學，努力提高教學行爲的針對性和效果。明確學生的學習特點和認知結構，重視並激發學生的學習主觀能動性，闡明接受學習與發現學習的關係範疇，變“要我學”爲“我要學”，更好地激發學生的學習熱情，更好地促進教學與實踐相結合。

（3）全程跟進與質量檢驗。對過程、結果的關注，其實質是對專業學生學習的每個環節的關注。有意義的學習不僅表現在學習的質量上，還表現在學習影響的長度和廣度上。透過學科競賽、就業質量、考研率、人文維度、社會反響等各個層面去檢驗學生學習質量，根據結果形成整改方案，努力提高學生學習方式的“意義”增長點。

（4）完成專業有意義學習方式的路徑初探。如創造對學生有意義的學習經歷；變革滿足學生需要和社會需求的培養模式；建立專業導師制，幫助學生實現學習階段的轉變，優化學習成果；理論教學與實踐教學交互運用，搭建學習、研究、產出三維一體的學習的平臺；改革考試方式，加大論文、口試、作品展示等實踐環節考覈力度；調整教師的教學方式，變更教師的育人理念，在各個學習環節中老師們要盡力調動學生的能動性，力圖向學生傳達一種信賴和支援。探索多元化學習方式的靈活運用，如體驗型學習方式、研究型學習方式、機械型學習方式、合作式學習方式等。學習方式直接關涉到學生的學習興趣和學習質量，對學習方式的變革勢在必行。同時，學習方式的改革一方面要順應時代和社會發展的實際需要，努力提高學生的綜合素質和實際能力，另一方面也要遵循教育和學習的內部規律，從學習者的特點、育人理念、學習環境等綜合因素出發，努力縮短教育培養目標與教育現狀的顯著差距，彌補創新能力培養和實踐能力欠缺的不足，在助推社會發展、服務於全人教育培養等方面做出有意義的探索。