德育模式的理論論文

一、關於德育模式的含義

研究德育模式，應該先弄清“模式”一詞的含義。“模式”一詞源於拉丁文（modus）意思是與手有關的定型化的操作樣式，它最初只是指對操作過程的經驗性的概括，以後這一詞上升到更抽象的意義，一般通用爲“方式”。如生產方式、生活方式等。20世紀後社會活動的多樣化，又從“方式”中分離出來，意指某種方式中的具體的定型化的活動形式或活動結構。《現代漢語詞典》定義：“模式，某種事物的標準形式或使人可以照着做的標準樣式”。美國兩位比較政治學者比爾和哈德格雷夫認爲：“模式是再現現實的一種理論性的、簡化的形式。”英國人丹尼斯·麥奎爾和瑞典人斯文·溫德爾從傳播學角度將模式看作是：“用圖像形式對某一事項或實體進行的一種有意簡化的描述。一個模式試圖表明任何結構或過程的主要組成部分以及這些部分之間的相互關係。”從以上所述“模式”定義的發展狀況看，“模式”既有抽象性，簡約性特徵，但它又不等於具體的事實經驗，它是一般原理與具體條件相結合，原理的共性與具體的個性相結合而形成的活動結構的活動形式。“模式”可以更有效地幫助人們進行工作，提高工作質量和效率。我們研究德育模式的目的也在於此。

關於德育模式，在理查德·哈什等著、傅維利等譯的《道德教育模式》中講到：“德育模式是一種考慮教育機構中關心、判斷和行動過程的方式。它包括關於人們如何發展道德的理論觀點以及促進道德發展的一些原則和方法。”在國內，由於德育的改革實驗及國外德育模式理論的引進，德育模式問題也受到關注，其定義也得到一些探討。有的把德育模式歸入方法範疇；有的強調它與方法既有聯繫又有區別，表現出特定的結構與活動序列；還有的認爲，德育模式是德育理論以簡化的形式表達出來。究竟如何把握這一概念。首先，德育模式不是德育方法，它與講授、談話等德育方法顯然不屬同一層次；其次，德育模式不是德育計劃，計劃是它的外在輪廓，僅此不足以揭示其內含的德育思想和意向；如前所述，德育模式也不是理論，至少不僅僅是理論，它還內涵着程序、結構、原則、策略等，遠比純理論豐富的多。所以，德育的方法、計劃、理論、結構、程序等都是構成模式的某個要素或側面，對其中任何一項來定義德育模式顯然不太全面，在未能確切定義之前，筆者認爲不妨這樣描述：

德育模式是在一定的德育思想理論的指導下，經長期德育實踐而定型的德育活動結構及其配套的實施策略。這個定義包含着理論指導、活動的結構與程序、實施原則、操作要領等諸因素統一結合構成的德育活動形式。

二、關於德育模式的比較

學校德育應實施開放型德育，要開展比較研究，橫向比，縱向比，才能較全面的研究和把握德育模式。

1、我國學校的德育模式。我國建國以來學校德育受政治運動干擾，搖擺較大。曾出現過德育途徑單一化、片面性的傾向。一時強調政治運動，就以運動替代德育；強調勞動重要，就以勞動壓倒一切；強調業務，就以智代德。這些片面的作法，都是不利於充分發揮各種途徑的作用，實現德育目標任務的。人的品德是多種多樣的，品德結構又十分複雜，要把大學生培養成爲有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義新人，單靠一種德育模式、途徑是完不成的，必須採用多種方式實施德育，才能產生最佳德育效果。這些年來，不少學校採用的主要德育模式有：各科教學德育模式，主要透過挖掘各科教學內容的內在思想性對學生進行德育；社會實踐德育模式，強調德育以實踐爲基礎，注重引導學生積極參加社會實踐活動，形成高尚的品德；組織活動德育模式，透過黨團組織、學生會、社團組織開展的課內外、校內外活動進行德育；從環境角度講，還有班級德育模式，強調班級德育的基礎和主體；社會德育模式強調透過社會教育機構、社會輿論、社會交往施加德育影響；家庭德育模式，強調家庭是學校德育和社會德育的基礎，是塑造人們靈魂的第一個環節。這些德育模式，都不同程度從某一方面發揮了德育作用。

2、西方學校的德育模式。

（1）道德認知發展模式，代表人物是美國道德心理學家科爾伯格等，認爲道德教育的關鍵是發展兒童認知判斷的能力，他們把兒童道德判斷能力的發展分爲三個水平六個階段，道德教育只有遵循階段發展的規律，才能獲得成功。

（2）社會學習德育模式，代表人物是美國的班杜拉、米切爾等人。認爲品德發展是社會實際影響作用的結果，因而十分注重社會榜樣、觀察學習等在激發動機促進學生品德發展中的作用。

（3）人本主義德育模式，代表人物是心理學家羅傑斯、馬斯洛等，認爲人生來具有自我實現的內在趨向，只有尊重人的發展，施以合理的教育，人就能獲得充分的發展，成爲健全有效能的人。

（4）價值澄清模式，代表人物爲美國拉斯、哈明、西蒙等人，認爲社會是變化發展着的，不能僅傳授某種固定的價值觀點，而重要的是教會學生如何分析不同的道德價值，善於在複雜的社會情境中作出明智的抉擇。

（5）體諒德育模式，代表人物是英國的麥克菲爾等，認爲在品德結構中最重要的是發展、關心、體諒別人，只要兒童能形成從別人的觀點和立場出來考察自己的道德行爲，就能發展成有道德的社會公民。

（6）理論基礎建構模式，代表人物是詹姆斯·謝弗，謝弗對教師如何作出道德決定的關注超過考察學生是如何進行同樣的決定，它的.模式可以爲那些願意開始實施道德教育計劃教師提供指導和鼓舞。

（7）價值分析模式，代表人物是羅爾德·庫姆斯、米而頓·穆克斯、詹姆斯·查德威克等人，該模式在於幫助學生學習社會，學會以一種高度系統循序漸進的方法來作出道德決定，準確估計道德價值。他們提出價值分析更注重教學法。爲了幫助學生處理解決價值問題，安排了分步程序。

（8）品德教育教程模式，代表人物是美國威爾遜等，針對學生不具備一般道德知識和行爲規範的問題，強調發展正規教程的品德教育。

（9）社會行動德育模式，代表人物是美國的弗雷德·紐暑，他提出了爲了公民的行動而改變課程的主要注意中心，模式的目的是提高學生髮現、探索和解決社會問題的能力，建議學生既要學習有關課程也要參加社會活動。

（10）三位一體的德育模式，認爲人的道德行爲是由道德認知、道德判斷、道德行動三大要素構成的，只有個體同時具備這三種內在一致的要素，融爲一體，他的行爲才能是道德的。爲此，德育要根據這三個要素設計完整的教育規劃，研究防止各種不利影響，使道德知識教學與個體的道德行動相一致。

（11）四位一體的德育模式提出，必須從知、情、意、行道德的完整本質出發，強調德育工作的整體性，把學校德育放在學校工作的整個過程中進行。即既注重道德知識教學，也重視透過各科教學進行；既注重知識的領會，情感的培養，更應注重具體的行爲表現。

上面列舉的是西方主要的德育模式。

三、關於德育模式的啓示

（1）各種德育模式雖有差別，然而它們都是當代道德實踐的產物，都是對當代學校道德實踐的某一方面進行了探討，因而都有其存在的時代背景和研究的價值。上述不同的德育範型，實際上都應當看成是不同道德理論家和實踐者根據自己對道德的理解而派生的一種道德策略，一種理論分析和實施的系統。當代西方和我國學校道德理論界尚未形成一種主宰全局的範型，而是同時存在各種範型，正是這種道德理論範型的多樣化，反映了這一領域的廣泛複雜和尚待深入探討。無論作爲一個研究者和實踐者，都有責任瞭解這些範型，並研究出能適應新形勢、解決新問題的新的道德範型。

（2）既然我們承認每一種範型僅僅是對道德的某一方面、某一部分、某一形式或方法的研究，我們就不應當強求它們如何完美。一是道德的許多方面還未研究到，目前的模式都是初步的；二是這些模式從不同方面揭示了道德中的問題和規律，是特定道德實踐的產物，具有不可替代性；三是全部的道德模式都是有用的，我們瞭解的道德流派越多，就會越清楚全面地把握當代道德的發展；四是這些模式形式多樣，各有特色，很難說哪一種是最優秀的模式，因爲它們都從不同的方面研究了當代不同制度、不同時期、不同的道德實踐。

（3）無論任何一個國家的道德模式都不是相互對立的。是從不同社會需要出發，對道德中的某一問題進行了相應的研究，都對當代道德某一方面的發展做出了貢獻。因此，當代學校道德的科學理論應當是“古爲今用”，“洋爲中用”，借鑑和吸收全部有用理論的有機綜合的產物，對各種道德模式進行有機的整合、吸收，才能實現科學的創造和發展，形成我們自己特色的道德模式。現代各種道德理論在發展到一定階段後都開始向其他理論滲透，吸收別人的成果，研究出有特色的新模式，可解決存在的問題。爲此，無論作爲一個研究者和實踐者，都有責任瞭解這些範型，並提出能適應新形勢、解決新問題的新的道德範型。