構建雙師型高師教師隊伍與教師教育創新論文

論文摘要：雙師型教師隊伍的建設是高師院校辦學理念調整的需求，是中小學(幼兒園)教師培訓的需要，可以滿足高師學生的求知慾望。教師職前培養與職後培訓一體化，加搔高師與中小學(幼兒園)合作，建立兼職教師隊伍是創新教師教育的主要途徑。

論文關鍵詞:“雙師型”教師教師教育教育創新

高質量的專業師資隊伍是高師院校建設和發展的關鍵，是教學的主導力量，是人才培養質量的保證。人們普遍認爲，“雙師型”教師是職業教育對專業教師的一種特殊要求，它與高師院校無關。的確，這與職業學校對“雙師型”教師的高度重視形成鮮明對比，然而這並不表明基礎教育，特別是師範生沒有形成對“雙師型”教師的需求。事實上，來自社會發展、基礎教育需求、師範生三方的需求是很大的。需求帶來機遇，“雙師型”教師能促進高師院校專業教師的培養，有助於推動高師教育的發展。

一、高師院校“雙師型”教師隊伍建設的重要性

(一)滿足高師院校辦學理念調整的需求

李嵐清早在2003年就提出，要建立一支“雙師型”的教育師資隊伍，按照“雙師型”教師的要求，探索出一條新的培養、培訓路子，爲新世紀我國高師教育的發展提供有力的支援和保障。

我國高師院校在辦學理念上由“學術型”人才培養逐漸轉爲“應用型”人才培養的目標上來，這與當前各院校普遍存在着專業理論教師缺乏實踐經驗，不能有效地指導教育實習和實踐，而實訓教師基礎理論薄弱，不能從容講授專業理論課的矛盾現象相悖。專業理論教師和實訓教師相分離，影響了教育教學質量的提高和合格人才的培養。正如美國教育家科南特(JamesBryantConant,1961)提出的師範教育的重點應放在使師範生勝任教學工作這點上，因此，他特別強調教學實習的重要性。在他設計的未來中學教師的訓練計劃中，教學實習(包括學科教學法課程)佔教育專業訓練總量的60%-75%之多。他建議設立專職人員來負責指導和評價師範生的教學實習。按科南特的設想，“臨牀教授”就是學院或大學教授，同時也是一名優秀的中學教師，其作用類似於醫學院的臨牀教授，負責對實習生的教學指導。他認爲“臨牀教授”應具備豐富的教學經驗，瞭解教育研究的新成果並善於運用於教學實踐因此，培養具有理論知識和實踐能力結合的高素質人才，迫切要求建立一支結構優化、富有活力的“雙師型”教師隊伍。

(二)滿足中小學(幼兒園)教師培訓的需要

現在大多數中小學(幼兒園)教師的培訓都是到師範大學進修。師範大學擁有豐富的理論知識，但往往對中小學(幼兒園)實際情況瞭解不夠。如果教師培訓脫離中小學(幼兒園)教育實際，脫離教師實際工作情境，不考慮教師已有的經驗，只採取單一的理論講授的方法，照搬大學本科生、研究生課程，無論我們講授的.理論多麼先進，展示的資料多麼豐富，也只能是幫助教師把學習的內容以概念的形式存儲起來，不可能內化成自己的知識，也無法實現新世紀對教師實施素質教育的要求。因此，這就需要一支既有豐富的理論知識，又有中小學(幼兒園)教育實踐經驗的“雙師型”教師隊伍的出現。

(三)滿足高師學生的求知慾望

高師學生在學習大量的理論知識之後，他們渴望瞭解自己以後將要面對的教育對象，並把自己所學的理論知識應用於實踐。在這個過程中，就需要有專門的老師指導他們如何來面對教學實踐以及在師生交往中應注意的問題。這就要求高師教師要掌握中小學(幼兒園)教育的實際，結合專業理論進行知識傳授和能力培養，提高學習的應用價值。

二、正確理解“雙師型”教師概念及標準

(一)“雙師型”教師概念

我國首次在國家政策中提出“雙師型”教師概念是1995年原國家教委頒發的檔案《國家教委關於開展建設示範性職業大學工作的通知》〔教職(1995)15號〕。《通知》的第一條“申請試點建設示範性職業大學的基本條件”中第四點提出:“有一支專兼結合、結構合理、素質較高的師資隊伍。專業課教師和實習指導教師具有一定的專業實踐能力，其中有1/3以上的‘雙師型’教師。關於“雙師型”教師的概念，目前學者將其概括爲“兩類型說”和“三類型說”。兩種類型說指“雙職稱型”，即教師在獲得教師系列職稱外還需要取得另一職稱;“雙素質型”，即教師既要具備理論教學的素質，也應具備實踐教學的素質。三類型說指“雙證書論”，即具有工程師、工藝師等技術職務的人員，取得教師資格並從事職業教育教學工作的人員，稱爲“雙師型”教師;“雙能力論”，即能勝任理論教學，又能指導學生實踐的教師;“雙融合論”，既強調教師持有“雙證”，又強調教師“雙能力”。目前教育界對“雙師型”教師的理解，存在停留在字面解釋或表現爲較有理性的綜合解釋兩種傾向。

我們認爲，“雙師型”教師應是取得高等教育法規定的教師資格，能夠滿足大學生對相關專業理論學習與實踐指導的求知需求的教育工作者。

(二)“雙師型”師資的標準

由於對“雙師型”內涵把握的不同，在實際執行過程中，有關教育主管部門、師範院校及研究者等制定或提出了不同的標準。

1.行政標準。教育部高教司在高職高專教育教學工作合格學校評價體系中提出的“雙師素質”教師標準，要求“雙師素質”教師應符合下列條件之一:(1)有兩年以上基層生產、建設、服務、管理第一線本專業實際工作經歷，能指導本專業實踐教學，具有中級(或以上)教師職稱，亦即相關崗位工作經驗加教師職稱;(2)既有講師(或以上)教師職稱，又有本專業實際工作的中級(或以上)專業職稱，亦即雙職稱，同“雙職稱”說的界定一致;(3)主持(或主要參加)兩項(及以上)應用性項目研究，研究成果已被社會企事業單位實際應用，具有良好的經濟和社會效益，這一項主要強調科研能力川。

2.院校標準。一些高校提出了“雙師型”和“一體化”教師的標準。“雙師型”教師指既能講授專業理論課，又有一定實踐經驗(即具有所教專業相關的社會職業崗位經歷、資格或能力)的教師。具體標準是:大學本科及以上學歷，具有中級以上專業技術職務，具有兩年以上的相關專業經歷或具有進階工及以上職業資格，接受過系統教育理論的培養和培訓，“一體化”教師是指既能從事專業理論教學，又能指導技能訓練的教師。具體標準:大學本科以上學歷，具有中級及以上專業技術職務，具有進階工以上職業資格，接受過系統教育理論的培養和培訓。“雙師型”和“一體化”的關係是:“一體化”是“雙師型”的一部分，因爲“雙師型”要求實踐經歷，但不一定必須具備承擔實踐教學特別是技能訓練的能力。   3.學者標準。有的學者提出，“雙師型”教師應具備的職業素質標準是“一全”、“二師”、“三能”、“四證”。“一全”是指“雙師型”教師具有全面的職業素質。“二師”是指“雙師型”教師既能從事理論課或文化課教學，又能從事技能訓練教學、指導;既是教育教學活動的“經師”，又是引導師範生成長成才的“人師”。“三能”是指“雙師型”教師具有較全面的能力素質，具有進行專業理論或文化知識講授的教育教學能力;進行專業技能或教師職業基本訓練指導的能力;進行科學研究和課程開發建設的能力。“四證”是指畢業證、技術(技能)等級證、繼續教育證和教師資格證等。

從教師的職務、職稱來看，只要是合格的教育者，並具備相應的社會實踐經驗、能力，助教也可以進人“雙師型”教師行列，而不一定非是講師(或以上)纔可以認定爲“雙師型”教師，否則將不利於“雙師型”教師隊伍的整體建設。

三、構建“雙師型”師資隊伍是創新教師教育的主要途徑

創新是教師教育應對形勢發展變化的內在要求，也是推動教師發展的巨大動力。創新教師教育的主要途徑是構建“雙師型”師資隊伍。

(一)建立兼職教師隊伍

建立高師院校兼職教師隊伍，主要是高師聘請在中小學(幼兒園)任教多年的、有豐富教學經驗的優秀教師，他們能夠爲高師的學生帶來大量的實證材料、數據以及親身經歷過的案例。他們在與高師教師共同進行的教學活動中，可以促進學校教師向“雙師型”轉化。在科學技術迅猛發展的今天，建設一支相對穩定的兼職教師隊伍，改善高師院校教師結構，以適應人才培養和專業變化的要求，這對高師教育來說，是一項必須長期堅持的任務。高校教師普遍缺乏實踐經驗，這是我國高校實踐教學質量不高的一個重要原因，儘管建設“雙師型”教師隊伍的口號喊了很多年，但並沒有實質性的成效。要改變這個現狀，一個很重要的步驟就是把好準人關，要把實踐經驗作爲高校應用學科專業教師資格的重要條件。在這方面，發達國家高校已有成功的做法。韓國的大學在聘請教師時，常常把實踐經驗看作一項重要的條件。德國對大學的師資要求更爲嚴格，專門頒佈了《實訓教師資格條例》，詳細規定了師資的教育資格、知識證明和證書方面的要求川。

(二)加強高師與中小學(幼兒園)合作

高師要建立一支高質量的“雙師型”教師隊伍，就必須加強與中小學(幼兒園)合作。合作的形式可以有以下幾種:

1.專家工作坊。在專家工作坊中，高師教師向中小學(幼兒園)教師介紹自己的研究方向、研究成果，有針對性地指導中小學(幼兒園)教師;中小學(幼兒園)教師向高師教師講述自己在教學實踐中遇到的問題以及教學經驗，共同探討教育理論與實踐問題。例如瀋陽師範大學與瀋陽市瀋河區正陽一校建立了“專家工作坊”，在小學教師講課後，由小學領導、高師教授等組成的工作坊，一起對課堂教學進行實時點評，透過相互間的交流和溝通，小學教師逐漸明晰新課程的思想，能夠透視課堂，敢於挑戰自我。同時也有助於高校教學研究的科學性和應用性，促進了高師爲基礎教育服務的教學改革，也鍛鍊了一批“雙師型”師資隊伍。

2.教育實踐活動。教育實踐活動包括藝術教育實踐活動及其他教育實踐活動。美術活動中高師教師與中小學(幼兒園)教師在美術活動室中展示各自的藝術創作、磋商美術教育過程中的相關問題;在音樂活動室中探討音樂技能訓練的要點，探討民族歌曲及民族舞蹈等如何對學生進行愛國主義教育的問題。此外還進行感覺統合訓練和蒙臺梭利感官訓練等問題的探討。

3.專題講座。高師教師透過對中小學(幼兒園)教師進行各種類型的講座，可以拓展中小學教師教育理論知識的視野，也可以提升高師爲基礎教育服務的效益和功能。專題講座的內容有:如何實現CAI課件資源的利用與教育資源的共享;中小學(幼兒園)研究性學習的理論與實踐;校本課程的開發與利用、行動研究與中小學改革等。

4.研修制度。高師院校在聘請中小學(幼園)教師的同時，實施新上崗的教師到中小學(幼兒園)半掛職學習鍛鍊的“研修制度”。鼓勵在職教師深人中小學教育教學改革實踐，形成“教、研互助”，以教授研究室爲載體引進基礎教育優質資源，開展教師教育的學習和互動，推動教師教育的改革與發展。

透過各種形式的合作，促進了中小學(幼兒園)教師與高師教師進行科研課題之間的合作與交流，使高師與教育實踐基地相互之間形成一種共生、共存、共同發展的局面。既激活了一線教師運用教育理論對實踐的指導，又促進了高師教師將教育理論與實踐的有機結合，進而提高了雙方教師的主體意識、問題意識、科研意識和自我完善的能力，提高了教育教學質量，實現了合作共同體的雙贏。

(三)教師職前培養與職後培訓一體化

教育實習是高等師範教育的重要組成部分，也是對中小學(幼兒園)教師專業技能培養和提高的過程。建立“以中小學(幼兒園)爲基地的師範培訓”模式，實行職前培養和職後培訓一體化。這種模式是全面整合校內外的教師教育資源，將其整合成立“教師教育發展學院”。這種模式的優點是，可以將教學的研究的、校內的校外的、實體的虛擬的、職前的職後的教師教育資源進行有機整合，教學與科學研究的功能既相互獨立，又相互依賴，確保教學和科研工作相互促進。這種模式內可以包括中小學(幼兒園)校長培訓、中小學(幼兒園)師資培訓、與新課改密切相關的學科培訓、對師範生進行基礎教育與研訓相結合的實踐指導培訓等，瀋陽師範大學師範生小學期的見習和畢業實習就是這種形式的探索。由於這種模式包含了太多的與行政有效協調才能完成好的工作，可能會因協調環節多而影響教師教育的效果，儘管在教師教育的現階段，這是不可避免的，但應該引起有關部門的高度重視。