課程改革中　重建教研文化

            中國教育報     2003-04-21     李植　李燕 

一、教研工作面臨挑戰 

教研室是中國教育的特有機構。許多年來，教研員們大多習慣了面對幾十、幾百位老師講解教材、大綱，心中不免得意、唯我；習慣了聽老師講課，把我們的想法給予老師；習慣了奔波於幾十、甚至上百所學校；習慣了在辦公室伏案，勾畫理想的課堂、理想的教學……教研室在課程改革中做什麼、怎樣做，是每一個教研人應該思考的。 

面對新的課程，我們不能不反思我們的教研工作：我們已有的習慣能否適合於課程改革，有利於課程改革呢？新課程的課堂是開放的，資源極大豐富，閉門造車能給教師們引路嗎？能給教師們提供解決問題的工具嗎？教材、大綱的文字研究能給教師和學生提供多少學習的資源？“我講你聽”的教研方式能解決生動的教學問題嗎？新課程高揚人文精神，“以人的發展爲本”。學生要發展，教師要發展，難道我們教研員不要發展嗎？ 

在課程改革中，太多的習慣失衡了。我們面對着嚴峻的挑戰，同時又欣喜地看到我們面臨着巨大的機遇。說挑戰，是因爲我們已有的教學思想、經驗、工作方式、甚至地位受到巨大的衝擊。可以說我們是和教師們同時接觸、感受新課程的，或者說是站在了一條起跑線上；說機遇，課程改革爲教研室、爲教研員的自身發展提供了廣闊的時空。 

教研室以及教研員站在理論與實踐的結合點上，是理論者和教師間的橋樑。教研員觀察思考問題既有理論層面的，又有實踐層面。教研員站在課程改革的前沿，不斷地將教育理念與教學實踐結合，才能使新一輪課程改革的思想得以貫徹。教研員要發展，而且應當優先、超前地發展。只有教研員發展了，才能推動區域的課程改革，才能將理想的課程變爲現實的課程。教研員如何和教師們互動發展？教研方式如何促進新課程的實施？“重建教研文化”的命題，歷史地擺在各級教研室、各位教研員的面前。 

二、教研文化重建的詮釋 

教育的現代化首先是人的現代化。教師是課程實施的組織者、促進者，也是課程的開發者和研究者。教師是教學研究與實踐的主體，人的現代化是在實踐中完成的，因此，教師的`課程實驗研究必然要經歷現代思想與傳統思想的思辯與碰撞，才能形成新的教育理念，進而內化爲教師的教學技能，實現課程促進學生的可持續性發展和終身學習的價值。 

教研也就不僅是教學研究工作，裏面應包含深刻的人文內涵。我們需要研究課程，更需要理解、研究教師。課程本身就是科學和人文精神的載體。教研工作應該能夠有效地促進課程的改革和建設：在與教師的交流、研討中，發現問題、解決問題，促進課程目標的實現；喚醒教師的課程資源意識，開發、建立豐富、生動、具有特色的課程資源；鼓勵教師專業發展，傾聽、理解、協商、研討，鼓勵、認同教師在課程實施中的富有個性的做法和創造；建立教研員與教師的平等協作互動的關係；在教研員的自我反思中，獲得自我的專業發展。我們的教研工作從沒有像現在更關注人--教師、學生了。 

重建教研文化，就是教研的內容要有效地解決課程改革實施中的問題、爲課程的建設提供實據；教研的工作模式、執行機制要有利於課程改革的實驗和推進，有利於教師的專業發展，從而促進學生的發展，也使教研員自身獲得專業發展，形成自己的教育理念、教育理想。 

教研員要爲課程改革、爲學生的發展、爲教師的發展、爲學校的發展提供思想、資訊、技術、資源等方面的支援和幫助。 

爲提供好服務，教研員要做學習的先行者、理念的傳播者、積極的探索者、不倦的思考者、資源的開發者。 

三、建立教學、研究、科研一體的工作模式 

新課程的實驗過程是一個開放、民主、科學的探索過程。教學研究如何以人爲本，不僅要研究課程改革實驗的實施，而且要研究促進學生髮展和教師發展。《基礎教育課程綱要》的第九部分“課程改革的組織與實施”指出：在教育行政部門的領導下，各中小學教研機構要把基礎教育課程改革作爲中心工作，充分發揮教學研究、指導和服務等作用。 

我們把握住改革實踐的關鍵要素“人”，從而制定了在課程改革中《河西區教研室的工作職責》。其基本內容是：教研的內容、形式都要有效地幫助教師將課程理念體現在教學行爲上、作用於學生身上。同時，用科研提升教研，用科學的態度、科學的方法研究課程改革，使教師成長爲研究型、專家型教師。建立教學、研究、科研一體的工作模式。 

1.教研的內容：課程 

課程教研就是要研究課程實施中的問題，可提升爲教師和教研員確立的科研課題。例如：教師做學生入學情況的調查，確立教學的起點和重點，教研員做區域的分析和總結，提供學生的常態和教學策略等；教學中如何操作，體現課程思想；《課程標準》中哪些標準符合學生的心理、認知規律，哪些不符合？例舉出實據；可以怎樣修訂《課程標準》或教材；開發了哪些課程資源，有利於學生的學習；過程評價怎樣做，如何評價學生的終結髮展水平…… 

問題研究和課題研究相結合，預設研究和生成研究相結合。我們可以運用教師訪問卡、教研員和教師課後交流、教學反思和札記、聽課後做案例分析等方式，收集問題針對性強、研究的成果有利於促進學生髮展、教師獲得成功的體驗、研究的快樂，能充分調動教師課程研究的主動性、提高專業發展的自覺性。 

2.教研的形式：互動 

由單一的講座的形式豐富爲對話、參與、沙龍、論壇等多樣式。教師與教師之間，教師與教研員之間互動，教研員做研究的首席。互動的教研形式得到了教師們的歡迎，每次教研活動，教師們不再是聆聽者，而是參與者、研究者。他們總是在思考着、反思着。教師在教研中是否積極發言列爲對教師評價的重要指標。 

3.教研的資源：開發和利用 

教研資源包括人和物。人的方面：教研爲教師提供平臺。教研員不斷髮現、收集、吸納、推廣教師們創造出來的生動、鮮活的經驗，有價值的思考，富有個性的思想，讓教師們能互相鼓勵、互相說服、互相學習，甚至讓教師們走上講壇。物的方面：教研室收集、徵集課程改革的資訊、課程實施的資料。建立資訊庫、案例庫、工具庫，給教學實施提供豐富的物質保證。 

4.教研的途徑：三級 

三級：區級、校級、片級。以校爲基礎，以區、片爲平臺。 

區級教研：以新課程改革任務驅動，以問題爲中心；教研員由單純的指導者轉向參與者、研究的帶頭者，寓指導於共同的反思中；培訓貫穿實驗研究的全程；共性中突出個性；一般中突出特殊；整體中重視小組和個體；總目標下設計階段目標。 

片級教研：確立課程改革實驗基地校。建立、履行《基地校工作公約》，由基地校的骨幹教師組織周邊學校教師定期活動，教研員做旁聽者、資訊蒐集者，學校和教研室共同管理。 

校級教研：以校本培訓爲主。研究內容預設與生成相結合，有針對性；活動方式多樣；定期區裏組織校級教研觀摩活動；教研室予以教研組長的培訓，爲學校培訓提供思想、技術支援；教研工作的調研和情況分析。(作者單位：天津市河西區教研室)