高效課堂教學模式(教學論文)

 高效課堂教學模式實施中可能出現的問題

（一）備課中的問題

1.教師不是每節課都“備”的，一週只備一節；2.不是人人都備課的，有的人可以連一節都不備；3.備課實行輪流制，新教師、老教師，水平高的、水平低的，工作負責的、不一定負責的都要輪流；4.重在打造“導學案”，一個好的“導學案”就等於教學的高質量；所有“導學案”循環使用。

有的學校的備課是由個別教師以“教學案”的形式來完成，因而存在一定的問題。首先，由個別教師輪流編寫的“導學案”不一定能夠保證質量。因爲教師的水平有差異，缺少教學經驗的教師有時竭盡全力拿出來的“導學案”也許目標、重點定位不當，內容深淺把握不準，問題設計缺少邏輯性、層次感……有的教師教學水平高，經驗也豐富，但是由於責任心、事業心不強，會草草完成交差。有的教師水平高，責任心也強，但是由於“忙”，也有可能應付了事。一旦用這樣的“導學案”實施教學，師生會集體“受害”。當然兗州一中也有“集體備課”，透過匯聚集體智慧來提高“導學案”的質量，彌補可能存在的不足。但是，全組備課的教師只有1-2個，其他人都沒有備課。在“集體備課”時，沒有備課的老師對教材不熟悉，對目標、重點、內容、方法都沒有內化、思考，他們能夠提得出意見嗎？也許有經驗的老教師憑老經驗可以說幾句，但也不過是空話、套話、“普通話”，說了等於沒說。多數教師因爲他們沒有備課，所有沒有發言權，只能悶聲不響，全盤接受。因爲沒備課的教師基礎是“0”，所以別人備的課哪怕水平再低，再低效，他們也只能說一個字：“好”。也許有人說，教師爲了上課，肯定會自覺鑽研的。恐怕不一定。因爲人都是有惰性的，在不備課已經“合法化”的前提下，會有多少人自覺備課？教師自己沒有備課，沒有思考，連一道習題都沒有做，就拿着別人編寫的“導學案”上課，怎麼能履行自己的教學責任，發揮教師的主導作用呢？教師恐怕只能實行“大放羊”“大撒把”的教學，於是乾脆把自己降格爲“學習者”，把教師應該完成的教學任務統統盲目隨意地交給學生，並美其名曰“在教中學”。學生是受教育者，他們對教學任務不明確，教學內容不熟悉，教學過程欠思考，教學方法未掌握，怎麼能取代老師發揮引導路程、把握方向、激發興趣、正確評判的作用呢？再說，再好的“教學案”也要適合自己班級的學情，也要根據任課老師個性化的理解才能科學有效地實施到教學中去，如果只要有了一個好的“教學案”就等於教學是高質量的話，那麼教學工作就是天底下最容易的工作，全國的教師只要共同打造出一個好的“教學案”，甚至彙編出一個“教學案”集，優質課就批量產生了，天下有這樣的美事嗎？

我認爲，高質量的“一次備課”是“二次備課”、“集體備課”編寫“導學案”的前提和基礎，沒有有效的“一次備課”，後面的所有環節都是假的、空的、低效甚至無效的。

（二）作業中的問題

1．批改目的不明。假如有人問：教師爲什麼要批改作業？可能有這樣幾種帶有一定的片面性的回答：A．批改是教師的職責；B．批改是上面的要求；C．批改可以防止學生作業不認真；其實“批改”的本質是“學情調查”。批改與學情調查的區別表現在如下幾個方面。A是站在教師本身的角度回答的，因而顯得抽象性和表面化。B是站在領導要求角度回答的，言下更有着一些被逼和無奈。其回答共同性都是撇開了批改與學生之間的關係，不明白教師批改與學生成長的關係，教師在批改面前的態度是被動、消極、機械的，僅僅把它理解爲一種職責、任務，因而會使批改缺少目標和動力，成爲一個機械性的勞動任務。C雖然表面上是站在批改對學生的作用角度回答的，但是帶有嚴重的片面性和表面性。其片面性表現在弱化了批改的作用，把批改的作用認定爲端正學生的學習態度，以作業的完成的數量掩蓋了作業本身的質量、數量、完成時間等因素對學生作業的影響，更無視學生透過作業所得到的提高。

2.重學輕練。學的時間過長，而用於訓練的作業主要在課內，量很少，時間很短，導致重學輕練。重學輕練能否保證較高的教學質量？值得懷疑。學生“學”果然比較紮實，但是，從哲學上看“一個正確的認識，需要經過由實踐到認識，再由認識到實踐的多次反覆才能完成”。兗州一中只有一個“反覆”，即“認識到實踐”，學生的“正確認識”能夠完成嗎？即使上課時完成了，也只是表面的、暫時的完成，因爲“沒有量的積累，就沒有質的飛躍”，“例不十，法不立”。

3.要求寬鬆。一是不要求人人完成，二是不要求全部完成。“看起來很美”：滿足了學生多層次的需求，不讓學習困難的學生揹負過重的壓力，着重於訓練的有效性。但是，其弊端也是十分明顯的。（1）削弱了學生與學習上的困難作鬥爭的信心和勇氣，見到困難就放棄，碰上“敵人”就“投降”，養成不完成任務的壞習慣。（2）“對學”、“羣學”形同虛設。正因爲中下等學生學習有困難，差生才熱望優生解疑，優生纔有機會施以援手。如果允許有差別地完成學習任務，那麼差生不練，優生不幫就變成理所應當。（3）因爲部分學生、部分題目沒有做，展示時，沒有解題體驗的學生必然沒有參與的熱情，參與了也昏天黑地，浪費時間。

4.追求結果，放棄過程。把批改簡單地理解爲讓學生知道答題的結果。有時索性採用發放答案的做法，使學生產生依賴思想，不願意深入鑽研，也不會另闢蹊徑，多角度解題，創造性、求知慾受到壓制。用預設的結果，壓縮了學生奮力登攀的時間和空間，爲有惰性的學生“抄答案”提供了條件。

（三）批改中的問題

1．缺少思考。批改一般沒有記錄，缺少思考，作業反饋時一是憑自己批改時的粗淺印象傳遞一下答題情況，表揚幾個印象比較深刻的學生，批評幾個不太認真的學生，隨後就進入“講評”階段。由於批改時沒有分清重點題、一般題，講評時只好從頭到尾，一題不拉地組織點評，使講評重點不突出。又由於沒有記錄犯有典型錯誤的學生名單，提問時往往盲目隨意，有時會導致被提問的學生答案全部正確，或犯的是個別性錯誤而產生講評低效現象。更由於批改時沒有深入思考，想當然地評析，使評析達不到揭示原因、規律、方法的深度。

2．機械呆板。一個教學行爲是否重要和必要的必須站在對學生的成長和發展是否有利的角度去判斷。站不對角度，批改往往變成僵死的、無活力的教學行爲。例如不管作業量多少，批改難度如何，批改時間是否足夠……強調“有發必收”、“有收必批”。結果一是以大量的、機械性的批改時間，擠佔了教師的備課、選題、編練習、個別輔導的時間，導致有的教師以“集體備課”、“二次備課”爲名，拿着別人的編寫的教案倉促上陣，上課時只能“灌輸”結論，並穿插一些空話、廢話、普通話。有的教師編寫練習時忽視“先做”和挑選，“撿到籃裏就是菜”，讓學生做了缺少典型性、數量多而收效低的“作業”，隱形浪費了學生的作業時間和教師的批改時間，上課的點評時間。而且教師一天到晚，爲這樣的低效勞動而忙忙碌碌，甚至疲於奔命。

3．目標偏移。批改的目的一是從總體上了解學生每道題的正確率，以尋找講評的重點；二是尋找學生的錯誤類型，以便探究其錯誤的原因和避免錯誤的辦法。但是，在某些教師的操作中，批改的重點不是放在題目上，二是放在評點學生的學習態度上，目的是檢查學生是否“盡力完成”。就學生的得益角度看，這樣的批改只有思想教育的意義，沒有學識與能力提高的意義，也就是說在“三維目標”中只落實了“情意目標”，其餘兩個目標都落空了，因此是低效甚至是無效的，批改實際上已經失去了意義和價值。

（四）展示中的問題

1.展示的內容缺少選擇性。“導學案”中的內容一般可以分爲三部分，一部分是多數不理解的，一部分是少數不理解的，一部分是個別不理解的。展示應該是面向全班的，只有把多數同學都有教訓值得吸取，有規律方法值得總結的題目拿出來展示，才能達到效益的最大化。假如老師對學生的自學情況一無所知或知之甚少，自己無法選擇，只好“由課代表臨時指定各小組展示導學案的不同內容”，導致每道題都必須展示，一道也不敢不展示。這樣就出現了低效現象：只有個別學生錯誤的題，（甚至全班無誤的題）也要展示，結果多數同學“陪綁”，浪費了時間。

2.展示代表的選擇沒有針對性。參加展示的學生理應是代表了某題的某種錯誤類型的一個或幾個學生，這種展示纔對具有同類錯誤的學生具有教學作用。但是由於同樣的原因，教師“兩眼漆黑”，只好課上各小組組長指定代表進行課堂展示。組長盲目指定的結果，就有可能會出現該生展示的內容100%的正確，做錯的學生不能從中吸取教訓；也有可能全班只有一個或幾個學生做錯該題，讓參與展示的多數學生浪費時間。也有的展示是隻請差生，這樣做，沒有學習困難的“優生”受害最深，長此以往會出現“肥的拖瘦，瘦的拖死”。再說，展示代表固定請差生，有可能導致其它學生不認真完成“導學案”。

3.展示的重點內容不突出。展示時應該採用“要題入手展示法”，將最重要的題最先展示處理，以確保展示的充分性。有的教師展示不分主次，按照順序展示，平均分配展示時間，有可能導致次要題化時太多，而重要題沒有足夠的展示時間。

4.展示的方式單一性。展示的方式是多種多樣的。如多媒體屏幕展示、學習小組內容交換習題展示、學習小組以討論方式口頭展示，師生之間以問答方式展示等。應該說各有所長，可以靈活地在課堂上使用。但是有的學校卻把黑板展示作爲唯一的展示方式，導致了低效。比如，有多媒體設備的學校，只要把典型習題在投影儀上一放，不就清楚地展示了嗎？有的題，只要學習小組內部相互一交換練習，就可以達到黑板展示的效果了，既快又效果不賴，何必不惜犧牲學生的休息時間，利用課間作展示準備呢？特別是內容較多，一次不能展示完畢，需要在課堂上第二次展示的時候，這樣的展示會浪費多少時間？

5.展示缺少深度。由於展示由學生完成的'，學生的水平決定了展示層次的膚淺，即使有了其它學生的幫助，恐怕也達不到揭示錯誤原因並總結解題思路、方法的深度，必須依靠老師啓發、引導、解析。假如教師將自己定位爲“學習者”，又沒有認真備課，學生的解題實踐中獲得的“感性認識”就一定不能上升到“理性認識”的高度，其得益和提高豈能得到保證？

（五）歸納中的問題

一是缺乏“歸納”的意識。在基礎年級的新課教學中，有的老師課文教了一篇又一篇，模組教了一塊又一塊，專題教了一個又一個，由於沒有“歸納”，學生不知道專題、板塊、課文之間的區別與聯繫，諸多文字在頭腦裏留下的是模糊的知識，凌亂的方法、殘破的觀點……因而何談形成運用、創新能力？在解題能力指導時，老師只滿足於回答“答案是什麼？”“爲什麼是這個答案？”而不去深究錯誤的原因和滿分的方法，何談形成學生的解題能力？

二是使用“演繹法”。有的教師也知道“歸納”的重要性，知道不把感性認識上升到理性認識的高度，一味追求結論及其原因，屬於低效或無效教育。但是他們採用的方法卻是與“歸納法”相對的“演繹法”，即先把規律、方法以口授、板演、印發資料的方式“灌輸”給學生，甚至讓學生死記硬背，這樣，往往造成學科理論與學生學習實際的脫節。

第三是教師越俎代庖。學生經過一段時間的閱讀、寫作、解題等學習實踐後，教師往往把應該由學生完成的總結、、歸納、反思的機會剝奪掉，代之以教師自己的“歸納”，其理由是“學生答不到點子上”，“完不成教學任務”，“浪費時間”……這其實就是以教師爲中心，“填鴨式”教學的變式或翻版。

第四是急於求成。似乎某些規律、方法的歸納，一次就必須系統、全面、正確，以後就一勞永逸。不知道一個正確的認識往往需要經過由實踐到認識，由認識到實踐的多次反覆才能完成這個道理。於是片面追求“歸納”完美，造成脫離學生認知水平，似是而非，一知半解。

那麼應當怎樣實施“學生歸納法”呢？

我認爲首先教師要擺正位置，明確老師與學生之間的正確關係。心中要明白“一切爲了學生的發展”這個道理。一定要在歸納法實施的過程中突出“學生”二字，儘量爲學生的歸納、反思提供時間和機會。因爲只有學生對規律、方法的吸收和內化，才能轉化爲學生的學習能力。教師的歸納即使系統、正確、全面，即使能讓學生倒背如流，畢竟屬於“體外循環”，不可能轉化爲學生的“血肉”，以致常常在新題型、新情景面前“乾瞪眼”。

其次，要學會實施“歸納”的方法。學習與歸納是緊密聯繫的，而學生的得益和提高又是一個學習與歸納不斷反覆而又螺旋式推進的過程。一般來說，歸納要放在學習之後，即在“學習實踐”的基礎上進行，這樣容易貼近學生的學習實際。當然也可以在學習之前，先回顧相關的規律、方法，加深印象，然後進入學習實踐。但是“回顧”的應當是之前的學習實際，而不是拋開學習實際去空背規律、方法。

再次，要容忍學生在歸納中出現的片面性、表面性甚至錯誤。有的規律、思路、方法，對教師來說也許是簡單的、完整的、嚴密的，但是對學生來說卻往往是艱深的、破碎的、粗陋的，這是由學生的特定的學習階段和特定的學習水平所決定了的。正因爲如此，學生才需要不斷地、反覆地學習、歸納。教師應該根據學生的學習實際，肯定學生的階段性進步，分階段、分層次地引領學生逐步形成對規律、方法的正確認識。

最後，要讓“學生歸納法”滲透到所有的教學環節中。從時間角度看，要組織學生每節、每週、每月、每學期、每階段都實施歸納。從學習形式而言，課堂上要透過提問、思考、討論、交流等形式有針對性地引領學生歸納、反思。學生個體的歸納反思的結論，也可以透過小組討論的方式形成思維“碰撞”，激發思維“火花”，在辯解中凸顯正確。也可以透過教師板書讓學生辨析，還可以透過記錄，讓學生加深印象。學生作業中要留有歸納反思的指定空間，迫使學生養成歸納反思的習慣。當然歸納的任務必須具體明確，學生纔好操作，教師纔好評點。

鬱斟海