淺談從教學反思的水平看教師專業成長

摘要：以哈貝馬斯認識興趣理論爲理論原型，將教學反思分爲技術的、實踐的和解放的三個水平。依此爲分析框架對四位教師的教學反思分析後發現，教學水平高的教師進行的全部是實踐性和解放性反思，而教學水平一般的教師的反思中，技術性反思佔有很大比例。進一步分析發現，教師在技術性反思中進行的是外在控制型的專業成長，在實踐性反思中進行的是保守的內在生成型專業成長，在解放性反思中進行的是超越的內在生成型專業成長。實踐性和解放性反思是促進教師專業發展的有力措施。

關鍵詞：教學反思；水平；教師專業成長，個案研究

Abstract: Based on the theory of recognition interests of Habermas, the teaching reflection of teachers can be divided into three levels, that is, technological level, practical level and liberated level. Analysis on the teaching reflections of four teachers with this theory, we find that teachers with high level of teaching all use practical and liberated reflection, however, teachers with mediocre level tend to use technological reflection. It is found in further analysis that teachers’professional development presents outer-controlled model in the technological reflection while the inner-generating model in the practical reflection and the surpass inner-generating model in liberated level. Practical reflection and liberated reflection are the effective measures for teachers’professional development.

Key words: teaching reflection; level; teachers’professional development;case study

伴隨着素質教育的逐步實施，教師在教學和專業發展中的主動性和創造性備受重視。反思作爲教師捕捉、活化教學經驗，對教學實踐賦予意義的過程，雖然被普遍認爲是教師自主發展的重要途徑，但還非常缺乏相關的實證研究來揭示教師的反思與專業成長之間深層的內在關聯。本研究將以新課程改革爲背景，以哈貝馬斯的認識興趣理論爲理論原型，在透析教學反思水平基礎上，探究不同水平的教學反思對於專業成長的意義。

一、教學反思的水平理論

哈貝馬斯(J. Habermas)把人類社會生活分爲三個基本要素：工作、溝通與權力。相應地人類的認識興趣就有技術的、實踐的和解放的三種。［1］範梅南( Manen)以哈氏理論爲基礎，曾論述過教師反思的水平理論。［2］本研究在哈貝馬斯理論和範梅南論述基礎上，發展出分析教學反思水平的理論框架。

1.技術性反思

教師在技術性反思中，重點是尋找更經濟、有效的途徑達到預期目的。對手段的精雕細琢遠遠超過對結果的價值追問。假設直接運用以技術理性爲認識論所產生的一系列理論、原則、方法和技術就能夠促進課程發展，達到預定的課程目標。知識來源於外部的權威，而不是課程實踐。這種知識必須以命題的形式呈現出來，是技術化的。反思者希望自己的實踐能夠與研究發現一致，對學生的學習產生積極的作用。

2.實踐性反思

實踐性反思認爲每個人都是知識生產者，關注情境對於實踐的意義。認爲技術性反思中的每次選擇，都是在課程發展過程中具有價值承諾的詮釋性框架中進行的。反思需要分析和澄清課程行動中的經驗、意義和假設。反思的焦點是教育經驗的本質和質量。反思的對象不僅是外在於課程實踐者的知識如何有效地運用於實踐，還重視對自身實踐進行深入的理解和詮釋。反思作爲對不同教學觀點在特定背景下的慎思，外部權威仍然是知識的來源之一，但是卻需要和實際的教學環境緊密結合起來。

3.解放性反思

解放性反思是慎思理性的最高水平，認爲課程實踐中不僅負載着價值，而且這些價值由於社會、政治、文化和歷史的原因而被扭曲，具有壓迫性，主張教學反思在檢視和解釋所依據的價值系統和公平概念基礎上，必須批判意識形態，尋求揭示具壓迫性和支配性的事物。並且要把批判性的意識付諸行動，課程目的不能依賴於外在的權威，實踐者具有自我決定性。實踐者透過對行動情境，對自己作爲教師的意象和對習以爲常教學假設的重建來進行經驗的重建。

以上三種水平的教學反思，反映出教師不同程度的主體意識。在技術性反思中，反思是爲了選擇能夠在可控制狀態中更有效地達到預設目的的手段，教師是在“目的”所劃定的範圍內對“手段”的選擇、組合、優化與創新，強調作爲工具的“我”在達到目標過程中的作用。在實踐性反思中，教師關注教學過程中生成的故事，詮釋其中的意義，強調教學過程之於“我”的意義，我是如何感知和理解教學的，以及我在建構教學活動中的作用。不論課程“目的”還是“手段”的決定中都有“我”的參與，課程的“目的”與“手段”不能分離。在解放性反思中，教師意識到影響決定“目的”與“手段”的社會脈絡是不公平的，實踐者需要在促進解放的過程中產生積極的作用，“我”要主動地促進社會的轉化。從技術性到實踐性，再到解放性反思的層次越來越高，後者是在前者的基礎上，教師的主體性又得到進一步提升。

二、課程實施中的教學反思水平

教學反思是高度個人化的思維活動，是對個體獨特的教學情境的重構過程。因此，本研究是以教師爲個案，在一所新課程改革首批實驗區學校分別邀請兩位教學水平最高（張老師和田老師）和兩位教學水平一般（李老師和宋老師）的教師參與研究。

（一）張老師：“解放自己，解放學生”

張老師從教已十年，對教學充滿熱忱，樂於鑽研學習，爲自己能夠扮演領袖教師的角色頗感滿足。她認爲在實施新課程中自己已“改頭換面，獲得新生”，能夠“解放自己，解放學生”了。她現在所追求的教學風格是“簡單”，不像以前把一些如字、詞和句等“雞毛狗碎”的東西攢在一起，而是拋出一條線讓學生和老師都有話說。教學中根據教學目標和學生的實際需要讓他們自由地思考與表達，同時加強引導，幫助學生經歷從感悟到創造的過程。在研究者所收集到的張老師13篇教學反思中，沒有技術性反思，有9篇是實踐性反思，有4篇是解放性反思。

1.實踐性反思：重視教學環境，關注學生

對實踐情境的深度關注是張老師的特點，研究者不論在正式的訪談還是在閒聊中都發現，她的思考總是和自己的教學生活緊密聯繫起來，喜歡透過舉例子，講述教學中有趣的故事來說明自己的觀點。下面這個關於教學方式的反思片斷，能夠說明張老師的反思注重實踐情境的特點。

“……，教師在學生合作交流時，要積極地看，積極地聽，設身處地地感受學生的所思所想，隨時瞭解學生合作的狀況，並做出相應的評價。語文課堂中的小組合作探究，不僅有形，而且更應該有實。並不是所有的學習都可以用合作與探究方式進行。對有些內容來說，主動接受學習也是必要的。”

2.解放性反思：給孩子學習自主權

張老師重視在教學中給學生提問的機會，並透過學生主動的思考來解決問題，在學生自己發現與解決問題的過程，使他們獲得學習中的自主感和責任感。

“我在教學中一直很重視、賞識學生提出的問題，讓學生體驗思考的樂趣。對學生提出的問題，認真梳理，能當場解釋的，採取師生合作，生生合作，能者爲師，討論式地解答。我想如果長此以往，學生會逐步形成這樣的觀念：學習的過程就是發現問題、解決問題的過程。而問題的發現和解決，首先是學習者自己的事，是老師和其他人所不能取代的。”

（二）李老師：“遠水不能解近渴”

李老師有五年的教齡，對工作的投入感很高，喜歡學習理論，但相對而言缺乏實踐經驗，自認經常處在“眼高手低”的狀態中。自認爲習慣於接受性思維，善於學習，但未必善於創造。在研究者所收集到的15篇反思筆記中，有10篇是技術性反思，有4篇是實踐性反思，有1篇是解放性反思。

1.技術性反思：尋找有效教學的策略

李老師在反思中主要是考慮如何有效率地講授學科知識，如何更好地進行課堂管理，爲有序地進行教學活動提供策略。

“經濟學家曾指出企業可以透過技術、管理、機制創新等方式搞革新。我覺得課堂教學與此有相通之處。一直以來在教學設計上下的工夫很多，這屬於技術創新，……。最近在一年級試行了新的激勵機制：以同桌爲單位，開展學習競賽。老師隨時透過記分表反饋合作學習情況（最優和最差）並點評原因。每節課評出若干對‘最佳學習夥伴’進行獎勵。”

在上面的反思中，李老師以企業管理的知識爲參考，在“手段－目的”的工具理性認識論下反思教學，旨在說明透過怎樣的手段達到了怎樣的結果。透過反思所獲得的知識指向進一步有效率的工作。

2.實踐性反思：關注學生與教學情境

在實踐性反思中，李老師認爲教學要關注學生的個別差異和教學過程，多運用鼓勵的方式來幫助學生改正錯誤，教學要聯繫學生的生活。

“杜威主張從兒童經驗出發，透過豐富、擴展兒童直接經驗的方式來學習文化知識，並最終走向對科學知識的系統掌握。語文教學不就提出了‘大語文觀’嗎？只有來自生活、高於生活，又能用於生活的學習生活纔是靈動的，有價值的.。我也要做有心人，發現隱藏在日常事物背後的‘語文’。”

在上面的實踐性反思中，李老師所關注的不再是如何把知識有效地傳遞給學生，而在價值觀和信念的層面上進行反思，要注重教學過程所處的環境。教學要和學生的生活聯繫起來，發現日常生活中的語文。

3.解放性反思：學生是探究者

在解放性反思中，李老師認識到給學生主動學習和發現的機會，能夠提升學習的積極性，也能夠促進深層次的理解。賦權是學習的內在需要，學生在學習中要有自我決定性。例如，李老師讓學生自己出題來檢查學習的情況就是一例。

“提議有興趣的同學仿照這題出題考大家。下課前，真的有個孩子交來了題卡。於是第二節課，我就和學生們一起解答她出的題目。我發現學生解題的積極性很高，而出題的人也頗有自豪感。一連幾天，不斷有學生交來題卡。學生們解題越來越順手了。”

（三）田老師：“不能讓學生成爲教育的看客”

田老師從教六年，教學風格平實、靈活，喜歡獨立思考，性格直率。她擅長捕捉教學中出現的問題，善於從學生角度出發設計教學活動。她說在課改前就已運用所提倡的教學理念和方式。對於教學她有自己的堅持，就是朝最有利於學生的方向去做，即使有些做法新課程和學校還沒有這樣的要求。她認爲學生對自己成長的幫助最大。在反思中，對實踐情境的深度關注也是她的特徵。田老師的34篇反思筆記中，沒有技術性反思，實踐性反思有32篇，解放性反思有2篇。

1.實踐性反思：與學生心與心的交流

田老師的實踐性反思呈現出兩個大的類別。有15篇反思是在移情式的心境下對學生的理解和分析，我們把這類反思命名爲“同理心”式的實踐性反思。另有17篇反思是基於特定的情境對教學的理解，我們把這類反思命名爲“背景化”的實踐性反思。

透過同理心式的實踐性反思，田老師主要從學生的角度，而不是成人和教師的角度來分析爲什麼在一定的情境下學生產生了不良的行爲。用她的話說，“只有走進孩子的心裏，才能領着孩子走出來”。

人總是生活在背景之中，只不過是我們意識到還是沒有意識到的問題，田老師在實踐反思中對於這個背景格外重視。在研究者所分析的田老師的實踐反思，都是在背景之中進行的。與李老師的許多反思是走“理論到實踐”的演繹路線不同，田老師的反思都是植根於自己的實踐，是經過她精心梳理以後從實踐中自然生長出來的，她的實踐反思走的是“從實踐到理論”的歸納路線。

2.解放性反思

在田老師的實踐反思中，很少進行解放性的反思。訪談中發現，解放性反思較少的主要原因是，在教學中建立沒有霸權的平等關係是田老師一貫實踐的信念，所以在新課改中解放性反思就不再是她反思的重點內容。

（四）宋老師：“能力上還不濟”

宋老師從教十年，雖工作上非常勤奮，但自認效能感很低。當談起新課改中的教學理念，她總是如數家珍。在課堂中也能看到她爲實踐這些理念所付出的努力，如讓學生在自主與探究的方式下學習。但遺憾的是，她駕馭這種教學方式的能力還非常欠缺，當她把學習的權力交給學生時，教師的主導作用就不知如何發揮。在研究者所收集到的16篇反思筆記中，有10篇是技術性反思，有6篇是實踐性反思。

1.技術性反思：脫離情境的知識傳授

宋老師對教學內容的反思基本上是技術性的。這說明宋老師在反思教學內容時，侷限於教材，並不重視學生生活中課程資源的開發和利用，以及學生透過其他途徑所獲得的知識和經驗。另外，學生和教師、學生之間互動中的知識也未受到重視。

2.實踐性反思：因學施教

在實踐性反思中，讓學生學習教材的內容仍然是教學的重要目標，但在學生如何學習教材上卻有與技術性反思中不同的理解，要考慮學生的基礎知識，興趣和能力等。如在下面的反思中，宋老師針對低年級學生的特點，提出在低年級教學中，需要把“先放後扶”和“先扶後放”結合起來。

“在教了低年級後,我對‘先放後扶’這一教學理念又有了新的理解。當孩子在各個方面有了一定積累時，課堂上才能‘先放後扶’。其實，是‘先放後扶’，

①“強迫”是張老師講述自己在課改初期一年多的艱難改變過程中經常用的詞。張老師富有上進心而且作爲骨幹教師，自然成爲實施新課程的排頭兵。她需要不斷地把新課改的理念有創意地落實到教學中，以示範與帶動其他教師。對於張老師來說，因爲新課改是以一副全新的面孔出現在自己的眼前，在有限的時間內要完成了解、理解、認同、實踐與總結的過程，是很艱難的事情。

還是‘先扶後放’，都不是絕對的，這要具體情況具體處理，也就是以學定教吧。”

宋老師的教學反思最多的還是以如何有效地使學生掌握課文內容爲主，其次關注的是在教師與學生、學生與生活經驗互動中形成的經驗和知識，沒有對學生與教師、或學生與教材等不同主體之間權力關係的反思。

（五）小結

如圖1所示，教學水平高的張老師和田老師都沒有技術性反思。教學水平一般的宋老師反思中有62.5%的是技術性反思，在李老師的反思中有33.3%的是技術性反思。技術性反思所關心的是在去背景化的情況下知識的有效傳遞和對課堂的有效控制。這種反思具有忽視學生的心理感受與思考過程，忽視教學中複雜關係的危險。這說明李老師和宋老師在課程實施中對學生和教學情境的關注還很不夠。這種反思不利於從學生角度進行課程設計與發展，也不利於李老師擺脫“眼高手低”和宋老師“能力不濟”的困境。

張老師和田老師所進行的全部是實踐性反思和解放性反思，這有助於她們增加對實踐情境的適應、把握和創設的能力。

三、從教學反思看教師專業成長

（一）技術性反思與外在控制型教師專業成長

在宋老師的觀念和課堂教學中，都試圖把學習的權力交給學生，但由於能力不足還不能實踐自己信奉的觀念。這樣說來，積累經驗、培養實踐能力是她專業發展的關鍵。但是，她的反思還不能有效地提升她的專業能力。因爲她的大部分反思是技術性的，而技術性反思並沒有和自己宣稱的課程理念很好地結合起來。例如對教學方法的反思陷入了爲方法而方法的困境，使得反思並沒有成爲在新理念下解放自己和學生的途徑，反而又成爲束縛自己和學生的枷鎖。

按照舍恩(D. Sch.n)的觀點，實性踐反思是對技術性反思的批判與超越，是一條通往教師解放與賦權的道路。［3］但在李老師和宋老師的反思中，我們卻看到了另外一番景象。在技術性反思中，李老師和宋老師並沒有找到教學的內在意義，技術性反思的性質表現爲自上而下的課程改革對她們的控制，她們所關心的是透過怎樣的方式和方法達到預定的教學目標，完成預設的教學任務，但卻往往忽視了學生的知識背景和能力基礎等實踐情境。

這種性質的實踐性反思反映出教師在專業發展過程中所處的困境。本爲教師賦權的反思，在李老師和宋老師這裏，卻帶有強烈的規訓色彩。雖然她們處在一個重視教研、而且透過不同方式爲教師提供交流環境的學校中，她們在實施課改的第四個年頭裏，還沒有較爲穩固地建立起自己專業發展新的根據地。或許，新課程改革的洶涌浪潮強行地把她們從一個地方衝向另外一個地方的做法是造成她們現在困境的一個重要原因。對於李老師和宋老師而言，如此劇烈的改革所期望的教學情境是一個與她們以往專業生活迥然不同的新圖景，她們需要徹底告別過去，從思想到行爲蛻變爲新的自我。在課程改革中，她們似乎真的忘記了過去，試圖以革命性的方式來重新塑造自我。但是，這個過程來得分外漫長與艱難。分析其中的原因發現，在我們批評課程改革實施步伐過快等外在因素時，也應該看到教師在應對課程改革策略上的失誤。李老師和宋老師在課程改革中的盲目隨從本身就反映出她們在專業生活中缺乏能夠體現實踐理性的反思。缺乏這種反思，教師就不能深厚地積澱專業發展的理論和經驗，正因爲自己的根基不穩，在改革中也就容易隨波逐流。從而導致自我的教學效能感低，專業自主性也不高。

（二）實踐性反思與保守的內在生成型教師專業成長

張老師反思中，沒有技術性反思，都是實踐性反思和批判性反思。這說明她在反思中並不是試圖透過技術理性的方式，直接把外在的“理論”放置到實踐當中，而是在實踐情境中，從“實然”的角度對經驗進行理解。這正是張老師之所以能夠在新課程中，儘管在“強迫”下，①但卻沒有做隨風飄搖的牆頭草，堅持從自己的實踐經驗出發來融合新課程的理念。使得始終處於課改潮流浪尖上的她能夠站穩腳跟，對教學進行深入的理解，從而找到自我在教學中的意義。她的這種自己不理解就不真正改變的堅持，使透過反思的專業成長具有內在生成的性格。

在內在生成的專業成長中，在新課程不斷提出的具有挑戰性的要求之下，張老師以認真學習的態度，紮實地實踐和消化，在教學中逐漸地獲得很高的效能感。但如果從自主性的角度看，張老師的成長過程具有很強的“被規訓的專業性”特徵。［4］表現爲她在教學中的探索，總是爲實踐專家的教學理念，她對教學的理解服從於專家的說教。雖然在教學中能夠忠實地落實新課程的理念，但卻不能發現新的行走路徑與方向。

（三）解放性反思與超越的內在生成型教師專業成長

與張老師在課改中波瀾起伏、焦慮不安的命運不同，②田老師顯得處變不驚，從容自在。她在課改中一直比較自信。她對自己是如何教學的，哪些做的好，哪些做的不好有自覺的意識。她認爲自己的教學不會太受課程標準和教材的束縛，凡是覺得對學生有利的，而且學生能夠接受的，她就會引導學生去學習。她的這種自信，與自己經常性地對實踐的反思是分不開的。只有透過反思，她才能看得清楚自己的做法是否站得住腳，找到自己實踐正當性的根據，自信也就隨之而來。在田老師的信念中，教學是缺憾的藝術，因此，她一直以來對教學保持批判性的發現態度，有意識地尋找教學中還不知道的東西。她在反思中所保持的求新求變心態，對“每位學生”的關注使她認識到，即使面對同樣的教學內容，因爲學生不同、時空環境不同而應該有不同的處理方法。這種來自滿足於每位學生學習需求的努力，會使得她經常處在需要不斷改進教學的挑戰之中。

在研究者分析的田老師34次實踐反思中，有近四分之一的是對教學目標的反思。這說明她對教學應該走向哪裏這個根本性的問題有強烈的關注，而且這些對教學目標的反思都屬於實踐性的反思，也就是說，她所思考的不是把外在於實踐情境的專家所制定的目標如何在實踐中不折不扣地執行，而是探討在特定的實踐情境中應該具有怎樣的教學目標。這正是教師的專業自主性之所在，對於教學的價值走向有自己的理解和判斷。

（四）小結：實踐性和解放性反思是促進教師專業發展的有力措施

張老師和田老師都沒有技術性反思，說明她們在反思中所思考的並不是如何把外在的理論和他人的經驗如何機械地照搬到實踐中，而是能夠從自己具體的經驗入手，注重分析教學的情境脈絡，或對教學中平等和民主等議題保持警覺和批判的態度。不過，張老師與田老師不同的是，張老師的反思儘管是紮根於、並致力於對實踐的理解與提升，但是她的反思總是爲達到專家制定的目標而服務的。因此，雖然她的每一次教學反思是實踐性或解放性的。但把她的反思作爲整體來理解的時候，仍然具有技術性和工具性的味道。她透過這樣的反思可以創造性地落實專家的理念，但是她卻並不能創造性地尋找自己向何處走。與張老師的這種保守性相比，田老師的超越性正是與張老師的最大不同之處。對教育的走向，對教學目標的反思是田老師反思內容中的重要部分。她經常能從學生需要什麼樣的教學中來定奪教學目標，而不是課程標準中規定應該教什麼。這就是我們把張老師在實踐反思中的學習過程稱之爲保守的內在生成型專業成長，把田老師在實踐反思中的學習過程稱之爲超越的內在生成型專業成長的原因。

李老師和宋老師的教學反思在這次自上而下推行的全面而深入的課程改革衝擊下，在很大程度上脫離了教學反思之實踐理性的本質，成爲如何把外來的理論和經驗有效率地運用到教學中去的途徑，反映出了強烈的技術理性。這種反思，仍然是教師爲提升教學效能而進行的自我完善的學習過程，但是具有較爲濃厚的外界理論對她們教育理想和思維方式殖民的色彩。

在上述的教學反思對於教師專業成長的意義分析中我們看到，課程改革與教師專業發展有兩種關係，一是課程改革作爲教師專業成長的途徑和手段，在課程改革中教師獲得專業成長所需的新知，對原有經驗賦予新的理解，增強了專業判斷和行動的能力。在課程改革中教師的專業不論從知識、能力和自主性方面均得到增強，透過教師的專業成長，最終促進課程改革的實施。我們把這種透過教師之“人”的改變促進課程之“事”改變的課程改革稱之爲人本主義方式。田老師在教學反思中的專業成長就是這種人本主義方式的體現。最根本的特點是田老師在反思中對於自己走向何方有自己的理解。哪怕這種理解是對課程改革目標的認同，但這種認同並不是盲目的贊同，而是有自己的理據。教師對教育目標的釐定並不完全受制於課程改革的約束，對課程改革持有批判的態度。在課程改革中田老師進行持續的、連貫的專業成長，沒有因爲面臨如此劇烈的課程改革而發生去專業化的情形。

另外一種情形是，教師專業成長作爲課程改革成功實施的手段，把教師作爲爲達到課程改革目標的有力工具，強調透過教師改變去適應課程改革的要求。注重教師知識的增長、技能的提高而忽視教師的情感和對自主性的關照。我們把這種爲課程之“事”的改變而去改變教師之“人”的課程改革稱之爲工具主義方式。張老師、李老師和宋老師在課程改革中的專業發展就是工具主義方式的體現。最根本的特點是教師專業自主性上受到限制，以及由此而引起的知識與技能的不足。張老師在課程改革初期出現了去專業化的過程，經過兩三年的磨鍊，最終回到了再專業化的狀態中，在專業信念、知識和技能方面能夠適應課程改革的需要。不過，若張老師能夠加強解放性反思，在更加多元的視野中不斷地拓展對教學理解的同時，立足於更深入地發現與解決實踐中的問題，她的專業會獲得更加長足的發展。李老師和宋老師在四年課程改革過程中，基本上處於去專業化的狀態中，正在艱難地向再專業化邁進。從教學反思的水平理論這個視角來看，她們需要逐步減少技術性反思，更加註重能夠增進實踐性知識積累的實踐性反思，並透過解放性反思爲學生與自己拓展更加開放的教學與發展空間。

②張老師課改前就是傳統意義上的骨幹教師，對教學的理解就是“把課備好，表演好”。實施新課程伊始，充滿自信地上了研討課，但大家的評價是“換湯不換藥”，嚴重地打擊了她教學的信心。後來，在區、市、全國賽課過程中，用她的話說，“沐浴着專家的思想”，並經過歷次磨練，終於成爲實施新課程的新秀與骨幹。這個過程充滿了情感上的焦慮，認知上的掙扎，意志上的堅持。