課堂提問環節教學反思範文（通用7篇）

身爲一名剛到崗的教師，我們的任務之一就是教學，寫教學反思能總結教學過程中的很多講課技巧，怎樣寫教學反思才更能起到其作用呢？下面是小編爲大家收集的課堂提問環節教學反思範文（通用7篇），僅供參考，歡迎大家閱讀。

課堂提問環節教學反思1

課堂提問是一種特殊的教學語言，課堂提問是啓發式教學的重要形式，是透過師生相互交流，檢查學習、促進思維、鞏固知識、運用知識、實現教學目標的教學行爲方式。從心理學角度講，課堂提問是一種刺激，課堂提問的藝術全在於如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答。好的課堂提問是引起學生學習活動的強烈刺激資訊，具有激發學習動機的作用。它使學生定向思考，促使學生注意教材的重點和難點。它引導學生髮現問題、分析問題，培養學生的思維能力和完善學生的智能結構。它能活躍課堂教學氣氛，提高教學效率，聯繫教學步驟，加快教學過程。

一、精心設計，觸動分析的"神經"

傳統的教學是注意課堂提問的，但提問的目的只是把教材問題化，即設計一連串的問題，一問一答，在形式上很熱烈，實際上卻不能觸動學生的思維和情感。因此，課堂提問必須精心設計、觸動"神經"。探求問題的忘我境界，以達到培養能力的目的。

二、突出基礎，圍繞規律設計提問

教學時要注意新舊知識的聯繫，讓學生利用已有的知識學習和掌握新知，從而在不斷的復現和深化中形成規律性的知識。

三、目標指向學生，以調動學習主動性

設計問題在閱讀教學時，教師自己要儘可能少講一些，循序漸進地運用具有本質意義的問題啓發學生思考，使他們注意那些雖然認識但從未深入研究的現象，並用問題引導他們自己作出教師想作出的結論。

四、提問的語言語氣，要溫和有些挑戰性

以前的有這麼些問題，語氣比較生硬，沒有什麼引導性，學生站起來之後就是有些害怕，大腦轉動的不是到回答問題上去的，以後要學習其他老師提問的技巧性，生動性，讓學生主動大膽的回答。

愛因斯坦說過：“提出問題往往比解決問題更爲重要。”課堂提問是教師組織課堂教學的重要手段。課堂提問應該鼓勵全體或大多數學生參與。有時，需要指定非自願者來回答問題，這就要求教師留心那些沉默寡言的學生，留心那些表情困惑的學生。還應鼓勵學生與學生之間的相互啓發，創造有利於學生參與的課堂環境。

課堂提問環節教學反思2

課堂提問是一種教學方法，也是一門藝術；其核心是設疑提問。問題是思維的嚮導。在課堂教學中設疑提問，讓所有的學生都積極思考問題，尋求解決問題的途徑和答案，有利於發展學生的思維，培養學生的能力。那麼，怎樣設計一堂課的提問思想，使所設之疑合理、適當、有意義，起到激發學生積極思維，培養學生能力的作用呢？我今天從以下兩方面談起。

一、在匯入新課時設問

有經驗的老師非常重視匯入新課的藝術性，他們往往用設問的方法，照成學生渴望、追求新知識的心理狀態，使學生產生一種探索新知奧祕的強烈願望，起到一石激起千層浪的好效果。例如：在《槓桿》一節課的匯入時，我引用的是阿基米德一句名言：“給我一個足夠長的槓桿、一個支撐點，我能翹起整個地球。”然後我提出問題：你支援阿基米德這種說法嗎？這種設問的設計，使學生產生一種神祕的心裏，一開始就對新問題產生了濃厚的興趣。

二、抓住模糊點設疑

所謂模糊點，就是似懂非懂、似明非明的地方。在課堂教學中，根據資訊反饋，準確地撲捉學生認識上模糊的地方設計提問，可以有效地引導學生正確理解不同物理量的不同含義。例如：在區分效率和功率這兩個物理量時，針對這一問題可以這樣設問：“效率高的機械做功一定快嗎？”然後透過學生的不同回答結合講過的知識點幫學生分析清楚兩個物理量的區別。透過這樣的設問，澄清了學生的.模糊認識，提高了學生的識別能力。

在教學過程中巧妙的設疑，不僅能增強學生對新知識的興趣，更能達到事半功倍的效果。

課堂提問環節教學反思3

一、注重問題的思維含量。

設計問題要明確目的，設計有思考價值的問題：在問題設計時，教師不僅要考慮提什麼樣的問題，還要考慮爲什麼提這樣的問題，使每一個問題既爲活躍學生的思維服務，又成爲完成本課教學任務的一個組成部分。問題的設計可以從培養學生的感知能力、分析綜合能力、比較能力、抽象概括能力和創造想像能力等幾方面入手，使提問具有較好的啓發誘導性、清晰的層次性。學生要解決的數學問題應該具有挑戰性。

教師從學生髮展的角度出發，提供出接近學生已有知識、經驗、智能水平，但又必須“跳一跳”纔有可能夠到的問題。使學生有調動自己“技能”儲備的願望、展示自己“才華”的機會、鍛鍊自己“意志”的體驗。例如：在教學圓的周長時，可以讓學生先猜一猜圓的周長與什麼有關呢？你能想辦法驗證嗎？這樣的問題更能調動學生的思維積極性，他們就會想出各種各樣的方法來說明圓的周長與圓的直徑或半徑有關。比如用滾動法，兩個直徑不同的圓滾動一週發現直徑長的圓周長就長，直徑短的圓周長就短。還有的用繞繩法來證明直徑與周長的關係。這樣的問題有利於激發學生自主探究的慾望，具有一定的挑戰性。教師在課堂上所提的問題要給學生留有一定的探索空間，如果問題過小、過淺、過易，學生不假思索就能對答如流，不僅無助於學生思維能力的鍛鍊，而且會導致學生養成淺嘗輒止的不良習慣。

二、問題要有恰當的思維空間。

大家都知道，問題越大，解決問題就會越複雜，學生的思考空間就會越大；問題越小，解決問題的方法就會越簡單，當然學生的思考餘地就比較小，課堂生成就少。我們提倡提“大”問題（要有一定的空間），是從發展學生的思維出發的，我們又要善於設計恰當的問題空間（要有一定的指向），是從小學生的學習認知水平，和數學學科的特點以及課堂教學40分鐘的限制出發的。教師在課堂教學中要處理好問題“大”和“小”的關係，處理好問題“多”和“少”的關係，才能使數學課促進學生知識技能形成，促進數學思考和問題解決，有利於健康情感的培養。

三、問題要有數學味。

數學課堂問題要圍繞數學課的教育目標，應該爲數學學科的教學服務，從而促進學生的發展，不能漫無邊際。在預設數學問題時，往往與我們創設的數學問題情景有關，數學情景的創設就應該服從於問題設計。我們必須處理好問題情景和問題的關係。

課堂提問環節教學反思4

在小學數學教學過程中，教師精心設計好問題是有效地組織好課堂提問的前提。要使提問收到較好的效果，還必須講究提問的技巧。

一、掌握問的方法。在小學數學課堂教學掌握問的方法有以下幾方面：

a、創設懸念。教師提問時，要使學生對問題產生“欲知後事如何”的好奇心，帶着一種心理上的期待去學習。例如，在講解《比例尺》時，可以先讓學生思考：拿一張地圖，量一量建德到杭州的圖上距離有多長？學生量出後，教師進一步追問，建德到杭州的距離是否就是你所量的這樣長呢？此刻，學生有一種“追下去”的懸念心理，從而跳動了學生探究新知的興趣和慾望。

b、相機誘導。抓住時機，採取循循善誘、點撥啓迪的方法提出問題，使學生在教師的誘導下，獨立解決問題。特別是當學生的思維活動出現停滯、阻塞時，教師要善於提出問題來誘導學生調整思路。使思維活動能順利開展。

c、變換角度。在學生能夠接受的前提下，要從不同角度提問，做到深文淺問，淺問深究，引導學生多方面去思考問題，從中選擇解決問題的最佳方法。

二、把握問的時機。

課堂提問的效果直接與提問的時機有關。在一節課的不同階段，學生思維的緊張程度是不同的，教師要善於抓住時機採用不同方式提問。例如，在課的開始，學生的思維由平靜趨向活潑狀態，這是可採用激發式提問，多提一些回憶的問題，有助於培養學生學習的積極性。當學生思維處於高度活躍狀態時，可採用探究式提問，有助於學生全面、深入理解教學內容，促進學生思維的深刻性和創造性。

三、重視答問評價，鼓勵學生質疑。

對學生的答問進行評價，有利於促進師生交流，形成良好的雙響反饋，創設生動活潑的課堂氣氛。學生回答後急切想知道對錯，其餘學生的心理狀態也一樣。因此，教師要及時準確地對答問進行評價。同時在評價中，鼓勵學生提出疑難問題，師生共同幫助解決。

課堂提問環節教學反思5

由於小學生的心智發展缺乏獨立性，因此教師在小學語文課堂的藝術提問，可以有效引導學生的心智活動，在激發學生學習興趣的前提下，透過設疑，解疑和反饋引領學生順利完成學習任務。在全面推進素質教育的今天，探究與素質教育相適應的的課堂提問藝術，促使全體學生全面主動地發展，顯得更加重要。

一、簡明精練地提問，引導學生把握學習重點。

教師要精心設計好簡明精煉的問題。這些問題應該具有啓發性。情感性，變通性，挑戰性，能引導學生思考方向，擴大思考範圍，提高思考層次。

二、難度適宜，逐層推進，點面結合的提問，調動學生積極思維。

1、提問的難度要適宜

教師要根據課程標準，結合具體課文及教學的重點和難點精心設定問題，不能是簡單的讓學生簡簡單單用“是”“對”或“不是”“不對”來回答問題，因爲只問“是”“非”對激發學生的積極思考，培養學生的表達能力和衡量學生的知識質量都是不利的，在“是”於“非”的判斷中必然的有僥倖答對的，久而久之就會使學生存在僥倖答對的心理，養成不願積極思考的不良習慣。

2、提問要有一定的梯度，逐層推進

課堂教學中，教師要善於提出條理清晰合乎邏輯和學生認知心理特點的“階梯式”或“分層式”的問題。教師還要針對不同層次的學生提出不同類型的問題，難易應各不相同，引導學生由淺入深，由已知到未知，層層推進，步步深入，最終抓住事物的本質。

3、提問要有一定的廣度，點面結合

“語文學習的外延與生活的外延是相等的”因此教師的課堂提問也應該緊密結合學生的生活實際和社會實際而充分展開，不失時機的拓展學生的思維，挖掘學生的內在潛能，培養學生多角度看問題，使學生學有所用，讓學生在解決實際問題中去運用知識和掌握知識，培養學生是發散思維能力。

課堂提問環節教學反思6

課堂提問是一門藝術，它對激活學生思維，培養學生能力，提高學習效率有重要作用。我對這個問題有一點粗淺的體會，把它概括爲“課堂提問六要”說來大家共議。

一、要有價值

從思維角度看，問題類型概括起來有三類，即：浮現記憶性，如：“是什麼”之類的問題；有效思維性，如：“爲什麼”之類的問題。提問時要主意，問題設定要有目的，透過提問要解決什麼問題，達到什麼目的，必須心中有數；二是問題的本身要有啓發性。不要提一些不要求學生以任何方式去處理（指應用.分析.綜合.評價）的資訊，或者說不加思維就能回答的問題，而是問那些要求學生應用.分析.綜合.評價有效思維性的問題，他能敦促學生進行創造性思維。我在課堂上提出“長江洪水對長江中下游平原地區危害最嚴重的原因是什麼”“假如我國地勢東高西低，我國自然環境會有哪些變化”。這些問題提的有價值，有效的訓練了學生的思維。

二、要有梯度

《學記》中說：“善問者如攻其木，先其易者，後其節目。”這是一條重要的原理，是說提問要有梯度，先易後難符合學生認知規律，使學生“跳一跳”能夠摘到果子。如提問“爲什麼說西亞的地理位置很重要”學生受各方面能力的限制一時作答困難，我提的問題是⑴西亞位於哪兩洋五海三洲之地⑵蘇伊士運河溝通了哪兩海聯繫了哪兩大洋⑶土耳其海峽連接了哪兩海？這樣由淺入深，環環相扣，鋪路搭橋，層層推進的遞進方式，不僅非常容易的解決問題，而且使學生思維向知識縱深發展。

三、要有對象

教師提問中的偏愛現象，對課堂負面影響很大。由於以前，我在提問中，對較好的學生提問較多較難的問題，忽視了另一部分學生。使前一部分學生自以爲是，高人一等，傲氣凌人。使後一部分學生產生了自卑心理，挫傷了他們的自尊心和自信心，疏遠了師生關係和同學關係。之後雖把易題送給後一部分學生回答，只是暫時調動了他們的積極性，但弊端又很快凸現出來，我問題一提出學生立即判斷出讓誰來回答，造成部分學生“事不管己，高高掛起”態度冷漠，養成懶於思考的習慣，阻礙了思維的發展。現在我非常注意提問對象，面向全體學生，採取輪答、搶答、抽籤回答、分組辯答、記分等方式。促進了全體學生的思維，提高了全體學生的智力，讓每一個學生都能嘗試到成功的喜悅。

四、要瞅時機

瞅時機是指把握“期待時間”。“期待時間”指提出問題到回答這個問題之間的時間，或回答完畢與下一次講話之間度過的時間，是一個無言的時間段。實踐表明，若“期待時間”過短，教師就提問別的同學或別的問題，學生作答後教師立即肯定或糾正學生的回答，久而久之，學生就會失去思路趣於完善的機會。我將“期待時間”增長到4---6秒，使更多的學生回答問題並主動發問。

五、要巧點撥

1、面對回答困難的學生，教師不可直接奉送答案，要做到：

（1）投石激浪，點撥導引

在學生“心求通而不得，口欲言而不能”之際，點撥可牽一髮而動全身，事半功倍。如“歐洲西部溫帶海洋性氣候的成因是什麼”我點出從影響氣候的主要因素，即緯度、海陸、地形、洋流四個方面分析，則學生恍然大悟則順利回答。

（2）巧設路標，尋求思路

學生難以回答的問題，我分化瓦解分成若干個小問題，設路標，讓學生去探討。如：“西亞地理位置的重要性。”

2、面對學生暴露出來的錯誤，教師不能直接指出錯誤。

（1）順水推舟，設謬質疑，教師採取將錯就錯，使生主動發現錯誤。如：“學生說‘越向北氣溫越低’好越向南氣溫越高，到南極呢？”學生立即發現自己的答案是錯誤的。

（2）切中要害，溫故答疑：學生的錯答是知識掌握不牢造成的，溫故所學知識，錯誤自己發現。如：學生說：“日本屬於溫帶海洋性氣候”只要學生複習一下課本立即知錯。

（3）相互討論，爭辯答疑。讓學生對錯誤答案相互啓發、討論、反駁、補充，教師合理操作，使學生在論中長見識，在論中辯正誤，主動糾正錯誤，

3、對於回答正確的學生教師要抓住時機，將問題推向深入。

（1）步步緊逼，窮追不捨。當學生回答正確時，教師採取一題多變，一題多問，使學生觸類旁通。

（2）扼要簡化，歸納完善。對學生的正確回答，複雜的簡明化，深奧的直觀化，浮淺的縱深化，使學生的回答完善化。

六、要有評價。

學生回答後，教師要有評價，要科學的評價。即：評價標準個別化，評價方式多樣化，評價角度多元化，師生角色求轉化。

1、評價標準個別化：對不同學生給予不同的評價，讓每位學生都能看到自己的成就。

2、評價方式多樣化：評語要豐富多彩。如：‘好’‘不錯’‘真棒’‘了不起’等。適時用體態語，點頭，微笑，豎大拇指。對後進生有出色表現或有獨特見解的，提議爲之鼓掌，使每位學生受到鼓舞和鞭策。

3、評價角度多元化：不僅評價結果，還要評價思維過程，回答方法。

4、師生角色求轉化：學生回答後，讓學生在教師的指導下自評。如：‘你認爲怎樣’互評。如：‘爲什麼好’‘有何不足’也可‘角色反串’如：某一問題教師故意答錯，引導學生評價正誤，說明理由，改進答案。使學生對問題理解的更深更透，回答更精彩。

課堂提問環節教學反思7

“老師問，學生答”的傳統教學觀念根深蒂固。我們的老師在備課時已把問題想得很細，一個一個在教案上列得清清楚楚，教學又以教案爲準，不敢越雷池半步，誰去發現問題已由教師包辦了。對於學生來說也已經習慣了“老師問，我回答”的模式。

其次，“老師問，學生答”的教學模式已在實踐操作中駕輕就熟，甚至很多教師玩得爐火純青，學生的思維已被訓練得出了定勢：問題不是都裝在老師的頭腦裏嗎？老師自然要向我們講明白的，毋須再費心思。或許學生還認爲一堂課中老師不提問是件奇怪的事，沒有探究意識也就養不成探究習慣，時間長了，學生自然缺失了問題意識。

第三，長期以來，我們的課堂教學都是在一種預設的、固定的、程式化的軌道上執行，老師亦步亦趨，毫無生髮開來的膽量，如果學生冒然提出一個問題，有些老師生怕節外生枝，打亂自己的步驟，耽誤了時間開明一點老師用“你這個問題提得真好”來誇獎一下，其實不作任何解釋。有的老師卻滿心厭煩，說學生問題奇，與教學無關，並告之“以後不要再胡扯”，弄得學生膽戰心驚，以後誰還敢再“胡扯”。

愛因斯坦說：“學生提出一個問題，往往比解決一個更要”。所以，在課改的新形勢下，我們應該重新審視“課堂提問”這個教學環節，讓我們的學生從被動回答變主動提問，從沒有問題變成有問題。我們可以作這樣的假設：一堂課中由教師一個人提問比全班學生都參與提問的教學效果，哪者更佳呢？