林教頭風雪山神廟說課稿

一、說教材

我的課題是《林教頭風雪山神廟》（人民教育出版社編寫的高中語文教材第四冊第16課），這是一篇特殊的課文。

首先，它所處的單元在教材中位置特殊。高中語文教材有四個小說單元(高三冊2單元,高四冊1單元,高五冊1單元共12篇課文),在第三冊教材中，學生重點學習了“小說的人物形象和環境”、“小說的情節和主題”,已能夠了解小說的基本要素和小說的主要特點。而第五冊教材的小說單元教學的重點是“小說的鑑賞”，這對學生閱讀小說提出了更高層次的要求。因此,從教材體系與大綱要求上看，第四冊教材的小說單元實際上是一個承前起後的單元，進行本單元教學時便應該充分考慮這一特徵。

其次，本課在單元中的位置特殊。第四冊教材的小說單元教學的重點是“瞭解中國古代小說的特點”，本單元所節選的四篇課文均選自我國明清時代著名的幾部古典小說（《紅樓夢》、《水滸傳》、《老殘遊記》、《醒世恆言》），而明清時代是我國古典小說發展的高峯，其創作總體呈現如下特點：（1）注意人物行動、語言和細節的描寫，在矛盾衝突中展示人物性格；（2）情節曲折，故事完整；（3）語言準確簡練、生動作流暢；（4）敘述方式明顯帶有說書人的印跡。而《林教頭風雪山神廟》一文在創作上則充分體現了我國古典小說突出的藝術成就,教學中應引導學生仔細體會。

再次，是本文在寫作上的特色.本課是該單元的第二篇講讀課文。本文節選自《水滸傳》的第十回，《水滸傳》是我國文學史上第一部以農民起義爲題材的優秀長篇小說，它藝術 地概括了歷史上農民起義發生、發展直至失敗的過程。作者用環境描寫來渲染氣氛、烘托人物、推動情節、深化主題的技巧是歷來被人們所稱道的，教學時應引導學生作重點領會。因此，我把本課的教學重點確定爲：林沖的思想性格發展變化分幾個階段及其變化的關鍵；分析“風雪”等景物描寫對情節、人物的作用則是本文教學的難點。

二、說教法

在近幾年的教學實踐中，我對小說教學作了有益的探索：以“導”爲主，從感覺人手，靈活運用評點法，以調動學生思維的積極性，讓學生學會鑑賞和評價。它的具體要求是：綜觀全局，抓住關鍵，創設問題點，激發學生積極思考，引導學生步步深入地探索，在此基礎上，據點作評，教師在關鍵處作靈活而簡明的評說點撥，啓發學生真正理解和掌握課文的精髓。這種評定法從學生的角度來講，是透過感受、點撥而產生頓悟，而不是教師塞給他們某種現成的結論，因而學生會爲自己的不斷髮現和新解而欣慰不已，無形之中學習興趣大增。葉聖陶先生說：“教師當然須教，而尤宜致力於‘導’。”“所謂教師之主導作用，蓋在善於引導啓迪， 學生自奮其力，自致其知，非謂教師滔滔講說，學生默默聆受。”（《葉聖陶語文教育論集》下冊，第718頁、第725頁，教育科學出版社）要使學生的思維之水常“鮮”常“活”，教師就必須在“導”字上下苦功夫，切不可居高臨下，以自己的一知半解來堵塞學生的思維之泉。這就要求教師努力做好以下兩點：第一，要比學生站得更高、更遠，避免與學生站在同一思維平面上；第二，要知己知彼，懂得學生的閱讀心理並設法使學生處於躍躍欲試、一顯身手的最佳心理狀態，從而形成教學的良性循環。《林教頭風雪山神廟》一文的教學，我大膽地進行“問題匯入，以導爲主，讀議結合”方法的嘗試。

關於本課教學情景的創設的一點說明：我在上課前播放了電視劇《三國演義》的主題曲，而沒有采用電視劇《水滸傳》的主題曲，其意在營造一種特殊的氣氛——強烈的音樂節奏感驅使學生急於去領略英雄好漢們的悲劇故事。教學過程中還適時穿插入了錄像片的欣賞，有助於學生對主人翁性格和成因的理解。

三、說學法

在第三冊教材中，學生已經學過了兩個小說單元的`小說，已能瞭解小說的基本要素和小說的主要特點，並對本文節選故事的情節、人物形象、主題思想等內容也能大體把握。組織本課教學時，教師如果只是停留於對課文的情節、語言、動作、心理等的逐條分析上，必然會把課文搞得支離破碎，而使學生毫無興趣；若能夠抓住一點，深入挖掘，分層閱讀，則能激起學生自動探求的慾望，開啓學生的思維，收到良好的教學效果。

曾記得去年在教學本文時，課堂上有位同學提出這樣一個問題：山神廟中，林沖用一塊“大石頭”頂住了廟門，使陸虞侯等三人不得進廟，爲林沖最終識破奸賊的險惡用心從而走上反抗的道路提供了契機，可是林沖一個人“掇”得動一塊大石頭嗎？怎麼陸虞侯三人卻推不開呢？這個細節真實嗎？問題一出同學們就議論紛紛，我也一時亂了分寸。因爲對一般讀者而言這是個不成問題的問題，小說嘛，無巧不成書，情急之中，我想起蘇軾的一句詩：“竹外桃紅三兩枝，春江水暖鴨先知。”我說道：“蘇軾爲什麼非寫成‘春江水暖鴨先知’不可呢？難道‘鵝’就不能夠先知嗎？小說和詩歌一樣都是文藝作品，閱讀文學作品是不能死摳的。”聽了我的解釋後，有的同學笑了，可不少的同學臉上仍舊帶着疑問、困惑。我的解釋爲什麼不能使學生信服呢？爲了徹底地解開這個疑團，我想不如在課堂上主動地把“問題”提出來，讓同學們發表看法，各抒己見。

四、說教學過程

學生的學習過程一般包含“認知因素”和“情感因素”兩個層面。認知過程沿“感覺——思維——知識”一線走；情感過程沿“感受——情緒——意志”一線走，二者在學習過程中缺一不可。組織教學時，我認爲不妨讓學生先睹爲快，教師可放開手腳讓學生“盡情享受”文字。因爲只有當學生與閱讀文字產生共鳴後，纔會激發起探求的慾望；而只有當學生感受的觸角一直深入到與作家的感受觸角相交時，纔有可能進入認知的階段。所以學生的自主感受是極其重要的，是深入理解作品及產生頓悟的前提。爲此，我在課前佈置了這樣一道預習題：用100字左右的文字提煉課文的情節或就作品某方面寫一點自己的閱讀感受。

課堂上應力避學生一看就“懂”、一“懂”興趣就無的現象。這就要求教師要有針對性地選擇突破口，設計好教學環節。匯入新課時，我從釋題開始，提出“文題中‘風雪’僅僅是人物活動的一個環境嗎？”這樣一個簡單而又容易被學生忽視的問題，以引起學生對課文中有關環境描寫語句的觀注。這一步就稱之爲“釋題生疑”。第二步則叫“趁熱打鐵”——“帶學生從文章裏走個來回。”(張志公語)我讓學生把課文情節理清楚之後，再進行重點問題的討論。在讓學生概括本文的故事情節時，我問了這樣兩個問題：如果用不足20字概括呢？如果用4個字概括呢？有意識地插入語言表達的訓練。然後教師點撥小結：概括故事情節要注意三點（1）準確；（2）順暢；（2）簡練。出示情節發展的脈絡圖和對聯（演示），結束這一步教學。

接下去是進行課文難點問題的討論。實施這一步要儘可能避免“注入式的回答”——把結論先塞給學生，使學生的認識只能侷限於教師所定的框框裏。這不利於學生獨立思考能力的培養。教師應設計出一兩個“出其意料”的問題，把學生的思維引向深處。我把教學中的那個“困惑”在這個時候拋給了學生，讓學生談談各自的看法，以此來激起學生智慧的火花，並適時引導學生研讀課文，找出有關風雪描寫的句子（課文中有六處寫到風雪）再組織學生逐一討論分析，小結後明確：推動情節發展，渲染氣氛，襯托人物性格，深化主題等。課後可結合文中 十二次提到“花槍”的有關語句讓學生自行作分析。

爲加深學生對小說人物 性格特徵及其變化的理解,把握“風雪”的特點以及對情節、人物的作用,我在重點問題討論時插入影視片段欣賞，以加深直觀效果。

課堂總結這一步我以板書形式來呈現。

最後說一說作業的佈置。題目有兩個：（1）人物綽號考證：《水滸傳》中的人物綽號記錄着人物的性格，並且各自都有一段來歷，引導學生考證，以加深對人物的認識；（2）人物分類點評：自己確定標準，將小說的人物分成若干類別，撰文點評，以文解文。我的意圖是學生課內學習《林教頭風雪山神廟》，課外可透過上述活動促發其自讀《水滸傳》原著，開展拓展閱讀，加強讀寫訓練,以達到能力遷移的目的.