幼兒園科學區角活動計劃

幼兒園科學區角活動是一種幼兒個別化的、對周圍生活中的自然事物和現象進行自主探究的學習活動。

在科學區角活動中，教師的主要任務是進行間接指導，而幼兒則自主選擇材料，自由結伴，進行個別化的、操作性的學習。

這其中，材料設定質量的高低是活動能否成功的關鍵。

在幼兒園，我們可以看到，教師投放材料的依據主要是兩個：豐富與否，新穎與否。

然而材料的豐富性和新穎性只是評價科學區角活動材料的部分標準，而不是全部標準。

針對目前教師較爲困惑的一些問題，本文談一些自己的想法，以供大家參考。

一、材料的加工程度——儘可能自然

幼兒科學教育的基本理念之一就是幫助幼兒認識到人與自然的和諧關係，科學教育本身的內容決定了在設定科學區角活動材料時，應讓幼兒儘量在真實、自然的環境中探究。

科學區角活動材料根據其加工程度可以分爲以下幾類：

（1）成品材料。

一些現成的玩具、教具等，如可拆卸的人體模型。

（2）半成品材料。

根據教育目標進行部分加工的材料，或現成的加工程度不高的材料。

如將厚紙片剪成圓形，穿上幾個小洞，以供幼兒用扭扭棒做成“毛毛蟲”。

（3）自然材料。

如小動物、種子與果實、石塊、碎布等。

筆者認爲，科學區角活動的材料，只要沒有危險，應儘量選用實物而不是替代品。

教師要引導幼兒並和幼兒一起隨時收集身邊易得、衛生、安全的可利用材料，供幼兒在科學區角活動時選用。

“儘可能自然”也符合經濟、環保的理念。

我們可以結合幼兒園自身的物質條件，因地制宜、綜合地利用各種自然資源與材料。

我們不能一邊苦嘆科學區角材料不足，一邊卻對豐富的自然資源與材料視而不見。

我們也不提倡教師製作各種仿製品或一次性材料供幼兒開展所謂的科學學習。

例如，一些幼兒園將各種塑料袋放在區角中，供幼兒製作所謂的“環保服裝”，這其實是一種“僞環保”，因爲真正的環保行爲應是反覆使用、甚至不使用塑料袋。

但是，材料“儘可能自然”並不代表不能使用一些成品或半成品材料。

在科學區角活動中，有以下兩個問題值得注意：

（1）材料缺乏科學性，部分器材，特別是一些成品科學器材更注重色彩、形象、童趣，而忽略所要體現的科學內容以及精準的要求。

例如天平“不平”、放大鏡模糊等。

（2）科學器材存在“小學化”傾向，不符合幼兒年齡特點，這可能是幼兒園科學材料相對匱乏以及對科學材料把握不準帶來的結果。

它們的操作難度往往高於幼兒的實際操作水平，所揭示的科學知識也往往高於幼兒的認知水平，有的已比較偏向於專門的實驗，有的則遠離幼兒生活。

這些“小學化”傾向都需要加以糾正。

二、材料的組合結構——關注核心經驗

“結構”一詞指的是相互關聯的方式。

科學區角活動中材料的結構是指材料在被使用時能揭示的現象間的某些關係。

例如，磁鐵、鐵塊、鎳塊和銅塊集合到一起就有了一種結構，磁鐵和鐵、鎳能發生相互作用，和銅卻不能發生相互作用。

人們在操作這些材料時發現的這一現象，就是磁鐵的特性。

科學區角活動中材料的結構特指內在的關係——一種和自然現象相關聯的形式。

需要說明的是，幼兒科學學習中的概念是“前概念”，是指簡單水平層次上的抽象，我們也稱之爲經驗。

根據這樣的理論，我們在選擇科學區角活動材料以期達到學習目標時，就需要考慮：這些材料是以什麼樣的方式組合在一起的？這些材料能揭示什麼重要的'科學概念？材料必須組成和概念有關的結構，且具有吸引力，才能讓幼兒積極參與，與材料相互作用。

教師在投放材料時，一定要從科學領域的核心經驗出發，選擇相應的主體材料和輔助材料，讓幼兒自己選擇特定範圍內的材料來嘗試解決問題，以達到形成這個科學經驗的目的。

科學領域的核心經驗有很多，例如，“在探究中認識周圍事物和現象”的核心經驗中就包括了“事物與現象”“事物的變化”以及“事物之間的關係”等幾個方面。

例如，在以“植物”爲主題的科學區角活動中涉及的科學經驗就包括：植物有多種多樣的外部特徵（事物與現象）；植物需要陽光、空氣和營養才能存活和生長（事物之間的關係）；植物的變化貫穿於整個生長週期，它們是不斷生長和繁殖的（事物的變化）。

根據這些經驗，我們在區角中可以投放以下各類材料：不同種類的植物，其中至少有一種正在開花；泥土、肥料；種植的容器；人造植物（可以用來與真實的植物比較）；各種植物的種子；澆水用的容器或灑水壺；用來密封的塑料袋；其他輔助材料，如廣口瓶、捆綁帶等；記錄用的各種材料。

三、材料的探究特徵——讓幼兒親歷科學發現的過程

曾經在某個幼兒園看到科學區角放置了三球儀，打聽後得知，教師的意圖是讓幼兒藉此瞭解太陽、地球和月亮之間的關係，教師將指導幼兒操作和觀察。

很明顯，這雖是一個個別化、操作性的學習活動，但並不符合科學區角活動的特性。

因爲科學區角活動必須符合科學探究的一些特徵：（1）幼兒依靠直接經驗進行科學探究。

幼兒要透過觀察實物來發現問題，探索過程需依賴直接經驗，看到事實的結果就是得出結論的時候。

（2）幼兒的科學探究具有簡約性、試誤性。

幼兒的探究大致會經歷“發現問題—假設—探索—得出結論—表達與交流”這樣一個不斷循環的過程。

當事物之間的關係或原因不明顯或較複雜，幼兒不能得出結論時，教師可以將其中的某些關係直觀化、明顯化，但並不直接告訴幼兒結論。

隨着幼兒年齡的增長、方法的掌握、能力的提高，幼兒探究的試誤性會降低，探究的目的性會增強。

（3）幼兒運用多種表徵方式進行科學探究。

幼兒可運用的表徵方式主要包括語言、身體動作、繪畫、建構、泥工、剪貼、角色表演等。

而幼兒運用各種方式表徵時能夠對具體的經驗進行總結和複驗，從而進一步豐富自己的經驗。

在持續運用不同表徵方式的過程中，幼兒對同一事物的理解會更加全面、深刻。

很顯然，幼兒操作三球儀時，只是在教師的直接指導下記住知識，並沒有親歷科學發現的過程，更令人擔憂的是，幼兒可能因活動枯燥而喪失對科學的熱情。

不同的材料能促使幼兒以不同的探究經歷來獲取相關的知識經驗，激發好奇心、探究的積極性等，進而形成科學探究的精神。

因此，科學區角活動材料在一定程度上決定了幼兒活動的方向和目標。

幼兒不僅能夠“在探究中認識周圍事物和現象”，而且更重要的是能“親近自然、喜歡探究”“具有初步的探究能力”。

與此同時，我們還要防止另一種

情況的產生，那就是，教師僅從“高興”“成功”兩個維度去評價幼兒的科學區角活動。

例如，教師常常使用這樣的評價性語言：“你成功了嗎？”“你成功了，祝賀你。”也許，這類教師潛意識中仍認爲結果和興趣最重要，科學區角活動只要幼兒高興、完成操作即可。

因此，爲了讓幼兒高興，教師會不斷變換材料，看到幼兒不玩了，就馬上投放新的材料，很少思考材料本身的結構、層次方面的問題。

而這恰恰是錯誤理解了興趣在幼兒發展中的意義和作用，違背了科學探究的意義。