概念內涵與質量標準論文

摘 要：高等教育已經進入質量時代，質量話語的泛濫造成了大衆化高等教育質量管理和質量評估的盲目和混亂。高等教育質量的提出源於經濟社會的壓力，它具有複雜性和矛盾性，不同主體有不同的理解和訴求。

高等教育質量標準至少包含外適標準和內適標準兩個層面，其制定涉及到權力主體和合法性機制，應遵循多樣統一、發展性和人本性等重要原則。

關鍵詞：高等教育質量;概念內涵;質量標準;質量評估

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提出：“把提高質量作爲教育改革發展的核心任務”，“制定教育質量國家標準，建立教育質量保障體系”。制定高等教育質量標準並實施的前提，是要明確高等教育質量內涵。儘管人們嘗試從不同的角度對高等教育質量進行闡釋，但無論在理論層面還是實踐層面都面臨着諸多困難，導致所謂的質量評估或質量管理爭論不斷，高等教育質量內涵及質量標準的再審視極爲必要。

一、高等教育質量的提出

在精英主義時代，大學本身就意味着質量，學術聲望是質量的最佳評判標準，高等教育並無所謂質量問題。在當前的社會問責形勢下，這種情況正在成爲歷史。

① 隨着精英高等教育向大衆高等教育的過渡，高等教育正在從數量時代向質量時代轉換。

②“質量”作爲一個專門術語，最初源於工商業領域。在20世紀80年代以前，與高等教育相關的文獻還很少涉及“質量”問題。

80年代以後，學術界之所以提出“高等教育質量”這一概念，並廣爲流傳，一方面是受政府政策的強制，另一方面也源於企業管理中質量話語的誘導。比如朱蘭在展望21世紀世界質量運動的發展趨勢時就指出：“質量運動的重點將從製造業轉移到教育、醫療保健和政府管理，因爲這些領域是一個龐大的服務業，而在以往質量原理運用得比較少”③。可見，高等教育質量問題源於外部世界賦予和壓力，在產品質量、服務質量等話語的大背景下，高等教育大衆化被打上了“質量問題”的烙印。

正如生活質量的研究是對日常生活的批判一樣，關於高等教育質量的研究也反映出人們對高等教育發展的一種反思和批判。

二、高等教育質量的特點

在準確界定“高等教育質量”之前，有必要掃描一下這一複雜概念的衆多面相，以便給出一個更一般性的定義。

1982，美國聯合研究理事會在關於美國研究型博士學位點評估總報告中寫到：“質量是什麼?你知道它，你又不知道它，它就是這樣自相矛盾的”①。高等教育質量正是如此。根據已有研究和實踐，本文從其矛盾性出發，歸納出高等教育質量的若干既相互對立又相互統一的典型特徵。

1.客觀性與主觀性

高等教育質量的客觀性，是指高等教育質量是不以人的意志爲轉移的客觀實在，無論人們是否意識到它或意識到什麼程度，它都獨立於人的意識、思想和情感而客觀地存在着。正是由於高等教育質量具有客觀性，才使我們評判不同的高等學校成爲可能。這是研究高等教育質量的一個基本前提。

高等教育質量的主觀性，是指高等教育質量受到高等教育價值觀的制約和影響，質量的高低取決於特定的主體需要，隨主體的不同而改變，主體的價值判斷會因主觀認識的不同而有所偏重。近年來圍繞高等教育質量問題的爭論就是因爲參與主體(大學教職員、用人單位、中介機構、政府、學生、家長等)的價值觀不同所導致的。標準不同，評價及結論也就不同，這正是高等教育質量區別於物品(商品)質量而難以準確量度和取得共識的根本所在。

2.統一性與多樣性

高等教育質量的統一性首先來自於政府管理的需要，因爲政府需要掌控高等教育，需要對高等教育機構的教育教學質量進行評估，這就勢必要求有一個底線標準(基準)。其次來自於社會的需要，因爲公衆需要了解高等教育，而呈現出的結果必須是可比較的，這就需要一個統一的衡量標準。除此以外，其合法性還在於，質量的統一性還可以消除或減少劣質高等教育服務供應。當然這也可能威脅到高等教育的多樣性和個性化。

高等教育質量的多樣性首先來自於高等教育層次、類別的多樣性要求，其次是不同學科、專業的差異，第三是不同主體的教育需求和期待。當然還有高等教育職能(教學、科研、社會服務等)、產品(教育服務、學生)、過程、績效等的多樣性。高等教育質量的多樣性與高等教育大衆化有着直接的關聯，是從精英高等教育到大衆高等教育的必然結果。

3.學術性與實踐性

一般來講，學術性與職業性是高等教育中一組對立的概念。前者重視理論研究，後者強調實踐應用。

在高等教育質量問題上，就表現爲學術性和實踐性這兩個既對立又統一的特徵。學術性質量將高等教育與高深學問聯繫在一起，重視教育自身的規律，注重學生的知識水平與學術成就，反對過分追求某一領域的外適質量，如政治價值或經濟價值、以政治標準或經濟標準來裁剪影響教育教學執行規律，而強調高等教育質量的學術標準。

然而高等教育質量本質上屬於實踐範疇，強調學術性並以此爲基礎衍生出確定性知識並不符合這一概念誕生的本意。高等教育是以培養各類進階專門人才爲目標的一種社會實踐和個體生命實踐相結合的活動，是人類社會的基本活動領域與實踐形態之一。高等教育質量是這一實踐活動各個環節、各種具體形式的質量的綜合體現。它往往要求以各種可量度的形式，對高等教育組織的日常執行及綜合效果進行評估比較，作爲績效考覈、財政撥款或大學排名的依據。

4.自主性與依附性

高等教育的基本特性是知識性，知識的本質決定了知識領域許多東西難以量度和測評，因此要求高校是高等教育質量保障的主體，要求同行評估，要求評估的專業化，要求高等教育質量保障不能有統一模式。知識的自主性最終表明，高等教育質量要由高等學校自身來保證。

① 不過由研究的不成熟以及高等教育本身的複雜性，高等教育質量作爲一種話語其象徵意義大於實際價值。

② 它在政策層面、操作層面始終受到政治意識形態和市場價值的制約和影響，因此表現出明顯的被動性和依附性特徵。

5. 發展性與滯後性

沒有一成不變的教育質量，高等教育質量是隨不同時期的不同發展主題而發展變化的，不能脫離發展來談質量。高等教育的快速發展使得原來高等教育質量的“學術金標準”已不再適用，重建高等教育質量觀，構建大衆化高等教育質量保障體系成爲必然。

然而，教育的產品是人而不是物，其質量的顯現與其他物化產品不同，具有滯後性。一般的產品出廠後，其質量很快就能測試、反饋出來。人的培養質量是不能很快測試出來的(能夠測試的只是單純的學習考試成績)。高等學校培養的學生只有用人單位經過若干年的使用後，才能得出質量優劣、水平高低的結論。

6. 系統性與片面性

高等教育質量是整個高等教育系統的質量，是一種整體質量，而不是單一的人才培養質量。它包括教育目標的質量、教育過程的質量、教育管理的質量、教育制度的質量、教育設施的質量、教育產品的質量，以及科研水平、社會服務的質量等等，是所有這些質量的綜合。

然而，系統質量仍非高等教育的全部。在社會問責情勢下，高等教育外在的政治功能、經濟功能凸顯，但其自身內在的文化功能、育人功能、獨立價值依然有效，依然居於核心。將所有問題都納入高等教育質量範疇，將所有高等教育問題的解決寄託在全面質量管理上，這是對高等教育的誤解，也是對高等教育質量的迷信，對高等教育的發展危害極大。

三、高等教育質量的界定

如何定義高等教育質量?這是中外學者公認的一個難題。無論從客體的性狀還是主體的需要來講，它都具有複雜、多維、動態等特點。範富格特等人指出，雖然質量問題成爲高等教育政治日程上一個優先考慮的問題，但對它的解釋卻很不相同。

③1996年歐洲大學校長會議公佈的《制度評估：質量戰略》也指出，質量問題人言言殊，很難給出一個能被普遍接受的定義。

④但是，“任何組織裏，如果大家對質量不能有相同的理解，說着共同的語言，就是使用最好的工具和系統也不會有‘質量’;相反，還會使組織加速解體”

⑤可見給出一個明確的高等教育質量定義多麼重要。

主體視角不同，高等教育質量呈現的內涵就不一樣。因此如果將主體視角納入考慮，這個問題就會變得相對明朗。雖然我們承認各個質量定義主體都會受到其他權力主體的制約和影響，但很少有定義完全沒有主體價值立場而表現出中立性，更不要說絕對真理性，無論他是否意識到這一層。因此關於高等教育質量的界定，不可能有唯一正確的'終極解答。我們應該做的，就是分析這些不同的價值立場，然後進行不同的定義組合，以適應形勢或情境的需要。

一般來講，高等教育質量涉及的主體主要有以下四類：、經濟組織、高等教育系統或學術組織、受教育者(學生)。因此可以從政治、經濟、學術和人本四個方面對“高等教育質量”分別進行界定。

1. 政治界定

政治界定由代表主流意識形態的政府及其代理，根據政治議程及高等教育質量控制和管理的需要，對各級各類高等教育所應達到的最低質量(基準質量)提出要求。它一般預設一個質量標準(對不同類型的院校可能設定不同的標準)，把高等教育質量與相應的標準或規格的一致性作爲評判的依據，強調是否達標以及達標的程度。如中國教育大辭典編纂委員會就將教育質量定義爲“教育水平高低和效果優的程度”，“衡量的標準是教育目的和各級各類學校的培養目標。前者規定受培養者的一般質量要求，亦是教育的根本質量要求;後者規定受培養者的具體質量要求，是衡量人才是否合格的質量規格”。①這種質量概念往往產生於精英教育背景或強政府治理模式下，表現爲一元質量觀。

2. 經濟界定

經濟界定就是按照產品質量理論，從市場供需視角，將高等教育質量理解爲高等教育供給滿足消費者(政府、社會、經濟組織、學生等)規定的或潛在的需要的程度或能力特性的總和。如國際標準化組織將“質量”定義爲“一組固有特性滿足需要的程度”②。英國學者格林 、國內學者史秋衡等人就演繹出“所謂高等教育質量，是指高等教育的屬性是否滿足高等教育主體的需要及其滿足的程度”③。這種界定更多受到市場經濟的影響和制約，特別是世界教育服務貿易合法化以來高等教育公共屬性及其價值觀的轉變，很大程度上主導着當前高等教育發展的主流意識和政策取向，從而外化爲經濟社會的大衆行爲和教育抉擇，實質上也是一種外適質量觀。

3.學術界定

學術界定就是從高等教育自身結構、功能和發展規律出發，把質量定義在實現高校辦學目標的有效性上。如聯合國教科文組織就秉持這一立場。

1995年《關於高等教育的變革與發展的政策性檔案》給出的定義是：高等教育質量是一個包括高等教育所有主要職責和活動的多層面的概念，最終取決於教學科研人員、課程與學生的質量，以及其基礎設施和學術環境的質量。國內也有一些學者堅持這種觀點。蔣冀騁認爲，高等教育的質量就是人的質量、事的質量、制度的質量、文化的質量，其核心和基本方面主要體現在人才培養、教學、管理和文化等方面。 ④

侯懷銀等人也認爲，高等教育質量是指高等教育實踐活動在實現自身基本功能的過程中對高等教育基本規律的體現程度。這一高等教育質量內容包括培養人才、體系構建、機構創辦及宏觀管理四個方面。⑤

學術界定的高等教育質量往往難以量化，主要由學術同行把握，受主觀理解和判斷的影響較大，在質量評估的政府問責和市場壓力下，具有較大的彈性，容易遭到擠壓和扭曲。

4. 人本界定

人本界定就是充分考慮到高等教育質量不同於商品質量的人文屬性，從受教育者即學生髮展和成長的角度對高等教育質量進行界定。如盧彩晨等人認爲，高等教育質量的本質就是高等教育滿足個人和社會發展需要的程度，最根本的是滿足個人發展需要的程度。當然，應該注意的是不同類型、不同層次的高等教育滿足個人和社會發展需要的方法和手段不盡相同，因此，不同類型和層次的高等教育質量又有具體的含義。

①這種高等教育質量具有極大的主觀性和個體差異性。同樣的教育施爲，個體感受不同，其評價也不一樣，因此在統一的高等教育規劃管理中往往被剪裁，而現有高等教育建制卻越來越面臨人本質量叩問的問題和危機。

事實上，一般給出的高等教育質量定義，都或多或少受到這幾個方面定義的影響，都是幾個方面的經驗雜糅。上述辨析的目的，就是試圖釐清高等教育質量認識上的複雜性和混亂狀態，以便透析特定質量概念的深意和本質，進而爲操作性實踐諸如質量標準的制定提供理論原則。