支架教學對地理教學的應用論文

一、解讀課標和考試要求，明確潛在發展水平

關於過程與方法，主要透過“我國年降水量等值線分佈圖”“我國主要城市降水分佈柱狀圖”等圖表的判讀，歸納我國降水的時空分佈特點，並分析其成因；透過對特殊地區案例分析，提高對地理知識、地理技能的運用能力，促進地理思維和自主學習地理的能力提升。透過我國兩種農業生產方式的特徵、成因比較，理解水分條件對農作物品種及農業生產方式的影響。最終習得區域地理要素的學習方法。關於情感態度與價值觀，以我國水田農業分佈爲例，評價人類在地理環境中的農業生產活動，學會發現、解釋地理問題，並提出解決地理問題的思路。樹立因地制宜、人地協調的可持續發展觀。

二、教學設計，診斷學生現有發展水平

支架構建的'關鍵在於支架必需要依存於學生的最近發展區，教師要對學生已有知識、生活經驗，學習能力做出科學分析與及時診斷。從這節課來看，大氣環流、地形地貌、水圈，中國的氣溫和乾溼地區等知識，爲該節課內容的學習提供了知識鋪墊和對相關圖表的判讀、地理現象的成因分析等能力基礎。但學生的實際發展水平怎樣，教師還是要透過一些方法對學生進行診斷。例如在該課的教學過程中，首先讓學生閱讀“中國年平均氣溫分佈圖”和我國局部地區等溫線分佈圖，說出我國年平均氣溫、局部地區氣溫的分佈特點，並說明判讀依據。設計意圖是把控學生前節課知識的掌握度；學生對相關圖表的判讀、表述能力，以及對某一地理要素的成因分析能力。診斷標準見表1。學生透過讀圖回答問題，反應現有發展水平，教師在診斷的過程中及時予以完善，同時爲學生新知識的學習搭建起學習支架。

三、小組合作，完成學習任務

建構主義理論認爲，學習是學習者在一定的情境中藉助於其他人的幫助，透過人際合作、討論等活動，在進行意義建構的過程中獲得的，因而協作學習，除了師生對話，學生與學生之間的討論和相互學習也成爲促進教學的重要條件。在提供學習支架的基礎上，創設新的學習任務環境，以小組合作方式、同伴互助，完成學習任務。支架構建的過程，是一個激活舊知、學習新知的過程。在這節課的教學過程中，出示降水量分佈圖，設計合作學習任務單（表2），給學生創設新的學習任務環境，要求學生根據習得的“支架”，合作完成學習任務。

四、支架再建，提升自主學習能力水平

當教師爲學生提供有助於他們進步的支架後，則應考慮適時退出。但當學生遇到新知識時，仍需利用自己背景知識或教師提供的支架來構建起自己的新知識，完善自己的自主學習能力，因此需要師生互動過程中數次搭建、退出支架，隨時爲學生留有探索、學習的空間。支架再建的過程同樣需要依賴於學生課堂上新建立起來的發展基礎，或透過教師設定的“設定疑問—探究思考—發現解決問題”問題過程性情境來提升學生的自主學習能力。教師在引導學生分析世界降水的分佈規律及其形成原因的時候，並不是直接將降水分分佈規律給予學生，再讓學生用前面習得的影響降水因素去分析成因，而是採取提出問題、分析問題、印證假設的三步過程來讓學生自己思考、發現，進行總結。

五、新知應用，融會貫通

支架教學主要意圖是透過教師支架構建，幫助學習者學會解決任務的一般方法，透過指導，幫助激勵他們繼續探索，以探究更深層次的目標。教學中引入了地中海地區一個典型案例。

六、課後反思

支架構建是地理教學中常用的教學手段，教師透過各種教學支架的構建幫助學生理解、掌握地理知識，提高地理知識的運用能力，掌握地理學習的方法。搭建支架，必須是建立在對學生科學的診斷上，真正瞭解學生，選擇好適應學生的支架，並能根據學生個體的發展，在課堂上不斷調整支架的“材質”和搭建方式，以及課堂上支架搭建的時機。教師要關注教學細節，創造良好的師生互動、生生互動學習環境，促進學生的有效參與，使學生潛在發展水平向更深層次發展。