社會課教學與小學生素質培養實驗研究論文

一、研究的意義

社會課是集中培養社會公民基本素質的一門綜合性課程。社會課於1916年在美國正式成爲學校的一門課程 。在許多國家的中小學課程中，社會課是一門與語文、數學相併列的核心課程。

1992年，國家教育委員會頒佈的課程計劃將社會課正式列入其中。由於社會課教育在我國剛剛起步，從總 體上來看，無論是理論工作者還是從事社會課教學的教師，都缺乏對社會課基本性質和功能的認識。由於受傳 統的知識教育觀的束縛和長期的講授式教學的影響，大多數教師習慣於遵守教科書中知識點的講授，對於社會 課教科書所呈現的新的內容結構和所需要的教學活動還不能適應。多數教師不知應當如何圍繞教學內容設計和 展開教學活動，也很少考慮利用“活生生的現實”去充實和完善教科書內容。首次編寫的社會課教科書內容在 體現社會課的綜合性和現實性方面存在侷限性，這些也給教師教學活動的展開帶來了一定的困難。研究和解決 這些問題，不僅需要理論的支援，更需要透過實驗來加以探討。

二、實驗研究的目標和內容

社會課的教學實驗研究的目標：站在適應社會發展變化和促進學生整體素質發展的立場上，依據國家頒佈 的社會課教學大綱，確立社會課的教學目標，充實和完善教學內容，構建以學生爲中心的教學過程。其中包括 教學方式和教學評價的改革，使學生學會學習，學會思考社會問題，發展學生的社會技能，促進學生的社會認 識和社會情感的統一協調發展。

實驗的具體操作主要圍繞以下幾個方面展開：

1.構建整體性的學生髮展目標

根據國家教學大綱的總體要求，我們參照教育評價目標分類的方法，將實驗教學的目標具體劃分爲：

(1)情感、態度目標

觀察身邊社會現象的興趣和關心社會事物的態度。

尊重各行各業工作價值和勞動的態度。

熱愛生命、熱愛大自然的情感。

熱愛祖國國土、文化，關心和保護環境的意識。

主動探求知識和探究問題的興趣。

(2)技能、能力目標

初步的判斷和思考具體社會事物、現象的能力。

初步的參與、合作、交往能力和處理人際關係的社會技能。

查找資料、選擇資料的能力。

選用適當形式（圖畫、表、數字、文字、言語等）表現身邊社會事物、現象和表達自己的思想的能力。

(3)認知目標

掌握初步的社會生活常識、法律常識。

初步認識社會生活中各行各業的工作價值。

初步的環境常識和對環境問題的認識。

初步的地理、歷史常識。

2.充實具有綜合性和現實性特徵的學習內容

社會課的綜合性主要表現爲跨學科和以專題構建的單元內容兩方面。因此，我們擬透過專題設計的方式， 對現有的內容加以充實和完善，體現和突出綜合性的特點。

社會課學習內容的另一個重要特徵是現實性。要使學生能夠從實際和具體事實出發去理解、認識社會，而 不是脫離學生熟悉的環境和生活，從抽象的理論和觀念出發去認識社會。儘管社會課教科書已在貼近學生的生 活方面作出了很大努力，但由於我國地域遼闊、地區差別大，因而教科書在呈現具體和現實性的問題上不可避 免地受到約束，它所呈現的內容也不可能適宜於各個地區的學生。因此，我們在實驗中對現有的教學內容加以 必要的補充和改造。其中包括收集和利用現有的圖書、音像資料；以單元內容爲主題，收集和整理區域性人文 、地理、歷史等有關資料，在此基礎上，重新設計單元內容。

3.構建以學生體驗和實踐活動爲中心的學習過程

構成社會課學習的三種基本學習方式爲：體驗學習、探究學習、解決問題的`學習。在實驗教學中，我們將 着重探討它們對於學生社會性發展的作用。

(1)體驗學習

體驗學習是一種基於學習者自身的活動體驗，獲得感性認識的學習過程。

對現實社會的體驗可以有：公共交通、野營生活、購物、乘車（船）、下鄉勞動、公益勞動、志願者服務 活動以及人際交流體驗，如與老人或幼兒園小朋友交談，與不同地區或民族的同學交談等。它們不限於在教室 中進行，而更多的是在教室以外的空間進行。

“模擬體驗活動”是社會生活中各種角色或情境的模擬活動，模擬體驗活動可以有：人物模擬活動，如模 仿父母工作或照顧家人生活，模仿售貨員、售票員、司機、老師、醫生、護士、法官等工作情形；場景模擬活 動，如遇到危險時（失火、煤氣、交通事故）、遇到特殊情況時（拾物—失物，救人—被救）等。

體驗學習拓寬了學生理解和認識社會的渠道，對於學生來說，其重要價值不在於學會某種操作方式、獲得 某種技能，而在於每一個人在活動中獲得的對於實際的真實感受。這種內心體驗是形成認識、轉化行爲能力的 原動力。

(2)探索學習

探索學習是透過具體的探討，體驗科學研究過程、學習科學研究方法的學習。其包括髮現問題，設立假說 ，收集資訊、資料、數據，處理數據，驗證假說等活動。

探索學習的本質在於探索，而不是某種固定過程、方式的重複和再現。探索常常伴隨着失敗，因此從一定 意義上說，探索學習也是體驗失敗的學習。經受和體驗失敗本身就是社會學習的重要內容。

與探索科學問題不同的是，對社會問題的探索最終可能沒有標準的或唯一的答案，但它可以引發學生對於 社會問題的進一步思索。

形成某種技能是探索學習活動的一方面意義，但它更重要的價值在於它給予學生以自由探索、創造的機會 ，使學生可以發揮主動性去思考問題，去尋找解決問題的答案，這是形成科學精神、科學態度的基礎。

(3)解決問題學習

解決問題學習是從社會事實和問題出發的學習。其目的在於使學生在尋求解決或解釋某個具體的社會問題 的過程中，學會綜合的、關聯的、切合實際的分析和思考問題的一般方法，形成關心社會的態度和參與社會生 活的行爲方式，同時形成評判社會問題，評判人的行爲的道德價值標準。

解決問題學習不是按照某種固有的體系、順序來接受和記憶知識，而是針對社會生活中的某種現象或事實 ，透過提出問題、查尋資料、訪問調查、自行探討解決和解釋問題的活動過程進行學習。

解決問題學習的基礎是每個人對社會生活的觀察和體驗，個人的生活經歷和體驗的多樣性即構成了對於問 題分析的角度和所尋求的解決方式的不同。認識和方法的非唯一性是社會學習的固有特徵。

爲使上述各種學習活動有效地展開，我們將以小組協同、合作學習作爲社會課教學的主要組織形式。與班 級講授相比，小組合作學習具有以下優勢：

a)小組學習可以給更多的學生、特別是那些在衆人面前怯於表現自己、缺乏自信的學生以相對多的自由表 現和發言的機會。

b)小組學習可以較好地開展學生之間的互教互學，學生之間的交流有助於他們學會從多種角度認識和思考 問題，瞭解多種學習方法和資訊渠道，並加深學生之間的相互理解和情感。

c)小組學習要求每一個學生都對自身的學習有一種參與感、責任感。

4.構建有助於兒童社會性發展的教學指導

教師的指導主要透過對學生的關注態度、言語指導和行爲指導體現出來。教師在指導過程中要遵循以下原 則：

(1)面向全體的原則。

要使每一個學生都樂於參與社會課的學習，就要求教師給予每一個學生以同樣的參與和表現機會，特別應 當給予那些在衆人面前怯於表現自己、缺乏自信的學生，那些學習成績不佳或內向的學生以相對多的自由表現 機會。給予每一個兒童以同樣的關注是使其獲得自信、主動參與學習的基本條件。

(2)尊重個性的原則。

由於社會課學習活動多樣性的特點，學生在探索性學習活動中的體驗、經歷不同，採用的學習方法不同， 所獲得的認識和感受也會有所差異，教師應充分尊重學生的主體性，應當認識到，學生個體在思考上的不一致 並不意味着學習的失敗。學習過程中也不可避免地伴隨着嘗試錯誤，苛求認識一步到位往往使學生陷於對書本 知識的機械記憶，不利於形成真正的理解和實際運用能力。

(3)培養獨立思考的原則

無論是在探討思路、方法選擇或是具體操作中，都儘可能地不提供“標準件”，給予學生以自由選擇的權 利，以此改變他們在學習過程中的依賴性和盲從心理，幫助學生樹立自信心和獨立思考能力。

(4)關注過程的原則

在社會課指導中，教師要改變以往課堂教學中比較關注學習的最終結果，而忽視學習過程本身對於學生態 度和行爲方式所具有的意義。要作到有效指導，就必須關注過程。關注學生興趣和態度的變化，關注學生是否 積極主動地參與了學習，在學習過程中他們遇到了哪些困難和問題，他們是怎樣解決的等等。

(5)強調多邊互動的原則

教室環境是構成教學過程中非言語交流的主要條件，爲使學生間的交流能夠在一種更自然的條件下進行， 教師要探討透過改變學生座位的排列方式來改變交流者之間的接近度和關注度，進而促進學生參與交流、擴大 交流。

5.構建開放的、多元化的評價體系

社會課追求的是多層次目標要求、多樣化學習方式和學習過程，而由此形成的學習成果也必然呈現出多樣 性。知識的掌握僅爲學習要達到的目標之一，它是獲得能力、行爲發展的一種手段，而思考能力、情感態度等 的發展則爲更重要的目標。前者可以直接透過一定的形式表現出來，我們稱之爲有形成果；而後者一般只能通 過間接的形式表現出來，甚至有些在短時間內難以展現出來，我們稱之爲無形成果。但是無論是哪一種成果都 顯示了學生在學習過程中的成就，都應當得到恰當的、全面的評價。爲此，我們確定以下評價原則：

(1)評價的過程性原則

就學生的發展而言，他們在學習過程中獲得的感受、體驗的成功或失敗，以及對於問題的解決本身，是更 具實質性意義的學習成果。因此，作爲社會課學習的評價，學生掌握知識的多少、記憶程度如何不是評價的重 點，而學生是否以積極的態度參與了學習，在探求問題的過程中付出了怎樣的努力，對問題的鑽研精神，學習 方法的掌握程度，計劃的合理性，學習過程中採用了怎樣的合作態度和方式，是否學會了基本的自我約束和管 理方法等等，纔是評價的主要內容。這也就是我們所強調的過程性評價的涵義。

(2)評價的多樣性原則

社會課教學的特點在於不侷限於書本知識的講授，學習途徑是多樣的。在這樣的學習過程中，學生對問題 的興趣和關心不同，探求的角度、方式不同，因而所獲得的答案和學習結果也必然具有多樣性。對於多樣性的 學習結果如果採用統一的標準和方法去評價，則限定了學習活動和思維發展，顯然是不適宜的。同時，學生獲 得的不僅僅是知識或技能，而更多的是情感的體驗、對於現實社會生活的理解，具有個性的社會思考能力的形 成和學習能力的提高。對於這一類屬於發展性目標和情意性目標的內容，採用統一的標準化評價方法也是不適 宜的。因此對於不同的評價內容選擇不同的評價標準和方式。

對於有些成果，如學生對於知識的理解程度、掌握的範圍、科學性，運用知識說明解釋問題、觀點的恰當 性，操作水平等，可以採用相對等級評價的方法來評價。但對學生在活動中獲得的快樂體驗，在學習中建立的 自信心，激發的探求慾望，與人交往的能力和意識、水平的提高，查閱、歸納整理資料的方法等，將主要採用 觀察、記錄、特徵描述、教學過程分析等定性評價的方式。

(3)評價的發展性原則

現代教育評價觀強調，教學評價的目的不在於選拔和鑑定，而在於透過評價獲得更多的、更全面的有助於 調節教學的資訊，同時強化學生參與學習的積極性。這也是我們進行社會課教學評價的基本立場。

長期以來學生學科學習成就評價，主要採用的是相對評價或絕對評價的方式，它們都是依據於某種外在標 準的評價，是一種橫向的比較和評價。儘管它們都有其科學和合理的一面，但由於忽視了每一個學生自身原有 的基礎和個性心理特徵，因而往往只有少部分人能夠透過肯定的評價獲得成就感。相當多的學生卻只能承受由 評價帶來的心理壓力，很少能感受到學習的快樂和體驗成就感，進而失去了學習的信心。爲了使評價能夠真正 成爲教學過程的一個有機組成部分，使其能夠發揮激勵學生參與學習、獲得自我肯定的功能，我們主張，社會 課學習評價必須依據學生個人的基礎和特徵進行，即：較少橫向比較而以個人進步程度爲評價的主要依據。只 要學生付出了努力，在原有起點上有所發展獲得進步，哪怕其水平是較低的，其幅度是微不足道的，就應當得 到積極的鼓勵和強化。教師不僅要積極評價學生的變化，而且要引導學生評價、認識自己的進步，體會成功的 快樂。