新課標下語文教師角色的重塑論文

新的《語文課程標準》指出：“語文教學應爲學生創設良好的自主學習情境，幫助他們樹立主體意識，根據各自的特點和需要，自覺調整學習心態和策略，探尋適合自己的學習方法和途徑……教師應努力提高組織教學和引導學生學習的質量。”因此，如何準確理解《語文課程標準》的理論精髓，切實培養學生的主體意識，就成爲每一位語文教師必須認真面對和仔細思考的問題。它不僅關係到語文課程改革的好壞，更關係到學生的未來發展。筆者認爲在語文課堂教學中，教師角色的重新塑造，是培養學生主體意識，發掘學生主動探究、勇於創新精神，促進學生全面發展的關鍵。

一、徹底交還學生獨立思考的權利

可以這樣講，在語文課堂上，沒有一位教師不倡導自己的學生要學會獨立思考。然而，筆者卻發現，在日復一日看似熱烈的思考、討論、交流中，學生逐漸弱變成了教師手中的木偶，教師只能寄期望於木偶們的手腳動作整齊好看，又怎能責求它們跳出奔放的舞蹈?

愛因斯坦的老師海因裏希·韋貝爾曾經對愛因斯坦說：“你是一個十分聰明的小夥子，可是你有一個毛病，就是你什麼都不願讓人告訴。”在這裏，海因裏希·韋貝爾老師說的“毛病”，恰恰是愛因斯坦可貴的優點——思維品質的獨立性。正是這個優點，使他敢於突破牛頓力學，經過不懈的努力，建立了相對論，做出了劃時代的卓越貢獻。當我們的教師慨嘆自己的學生缺乏愛因斯坦那種獨立思考的品格時，又有多少教師想到自己卻正扮演着愛因斯坦的老師的'角色呢?

將獨立思考的權利徹底交還學生，應成爲每一位走進課堂的語文教師必須恪守的第一要旨。這種徹底交還，意味着完全還原學生爲思考的主體，讓他們擁有作爲獨立思考者的最大權限——思考方式的自由和思考內容的無限。而教師呢，首先應該是一個聆聽者，而不是一個發問者；應該是一個解惑者，而不是一個質疑者。發問質疑的優先權應當歸屬於學生。教師更像是學生思考路途上的交通指揮，將學生自由的思考引入合理有序，將學生無限的思考導向主次分明。當一個教師有意識地進行這種角色轉換時，就會時時感受到，學生在獨立思考過程中所閃現出的思維亮點，常常能碰撞出智慧的火花，從而將原本中規中矩的課堂學習，引向精彩與深入。

筆者在講《竇娥冤》時，學生驀地詢問：“這齣戲劇老師你會演嗎?”組織學生討論學習漢魏詩歌時，一個學生提出：“曹操的(短歌行)怎麼反而比漢樂府的(長歌行)還長呢?”兩個曾引起周圍同學鬨堂大笑的問題，教者並沒有輕描淡寫地帶過，而是適時地引導學生深入探討，從而使學生對元代雜劇的音樂體制特點和漢代詩歌的音樂屬性有了明晰的瞭解。所以，當學生一旦發現自己的某些看似荒唐好笑的想法其實並不是“胡思亂想”，甚至是“奇思妙想”時，學生在課堂上的獨立思考不僅變成自覺，而且其主動探究的學習意識也會同時得到加強。

二、營造課堂平等開放的話語空間

當教師在課堂之上給予了學生最大的思考權限之後，接下來教師需要面對的問題就是以怎樣的心態和方式來接納和評價學生的思維成果。對於那些準確理解課文內容、表述清晰的學生，教師自然會欣然嘉許、怡然稱道，而一旦學生的觀點有悖於教材註解，和教師的理解相忤，甚至有些“不着邊際”、“沒頭沒腦”時，課堂話語權這顆至重的砝碼又該加在教師和學生這架天平的哪一邊呢? 筆者曾經上過一堂公開課，內容是講授宋代詞人柳永的《雨霖鈴》。在課堂教學中，當筆者組織學生分析討論“念去去千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”一句時，有幾個學生理解爲：體現出詞人對前途未知的茫然失落，這和筆者精心準備的“表現寓愁、感傷”的授課內容不盡吻合。在課後的聽課教師座談會上，一位教師提到，“那幾個學生的理解角度其實很獨特，如果當時授課教師能夠就此引導學生展開討論，完全可以挖掘出該詞更豐富的意蘊”，另一位教師尖銳地指出：“授課教師將教學目標定位於培養學生主體意識，卻沒有在課堂上給予學生平等的話語權利，培養學生主體意識從何談起?”這堂公開課留給了筆者深刻的記憶，它使筆者意識到，課堂上教師對學生思維表述的充分尊重，師生之間知識交流的完全平等，纔是培養學生主體意識的關鍵。

三、激發學生個性自由的創造活力

明代著名教育家王守仁的一段名言：“大抵童子之情，樂嬉遊而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達，摧殘之則衰痿。”其大意是說兒童性情好動，喜歡嬉戲玩耍，而害怕受拘束和禁錮，就像草木剛剛萌芽，順其自然就會使它長得枝葉茂盛，摧折它則很快會使它衰敗枯萎。因此，對兒童進行教育必須注意順導兒童性情，不宜加以束縛和限制。這番話對於我們今天的語文課堂教學有着重要的啓示意義。

李商隱有詩曰：“身無綵鳳雙飛翼，心有靈犀一點通。”對於具備一定知識修養和思維技能的中學生而言，一旦教師的課堂任務轉化爲依據較多的經驗和較成熟的學識來指導點撥學生，而不是以強制的方式對學生進行控制和灌輸，學生自由的創造活動，自會像開閘的水一樣，汩汩而出。

還是愛因斯坦那句話說得好：“能培養獨創性和喚起對知識的愉悅的，是教師的最高本領。”