任務型教學模式在俄語課堂教學中的設計論文

摘要：任務型教學法作爲我國外語課堂教學模式的一種,因它強調以學生爲中心，以完成各種任務或活動爲目標，發展學生綜合運用語言進行交際的能力而被大家所接受。基於此，從任務型語言教學的概念出發，結合俄語教學的特點，探究任務型語言教學對俄語教學設計的影響，以期達到較好的教學效果併爲公共俄語教學方法提出新的理論依據。

關鍵詞：任務型教學法；俄語教學；任務設計；原則

一、任務型語言教學的概念

任務型語言教學這個術語是從英文中的Tack-BasedLanguage Teaching翻譯過來的，在英文文獻裏通常簡稱爲TBLT。從這個英文術語可以看出，所謂任務型語言教學，就是一種基於任務或以任務爲基礎的語言教學途徑（也有人稱之爲任務型教學法），根據這一教學途徑，設計語言教學大綱以及編寫語言教材不是按一定的順序羅列或介紹語言項目（Linguistic Items），而是設計一系列的任務，在具體教學過程中，學生不是逐一學習各個語言項目，而是完成各種各樣的交際任務。

（一）任務型教學法的理論基礎

1、語言習得理論

代表人物Krashen認爲，對於語言學習，透過交際無意識地接觸語言材料系統而掌握語言的習得過程遠比有意識地學習語言規則的學得更爲重要，而學生掌握語言必須透過“可理解的輸入”。爲了能夠做到這一點，必須具備兩個條件：首先，能理解的語言材料必須是稍稍超出習得者現有語言水平的i+1模式；其次，應該是障礙小，以便習得者的語言吸收。大學俄語對於在校學生來說，對於中國學生來說是一種特殊語言材料，如果按照習得理論向學生講授其特點，而不讓學生參與其中習得，將其轉化爲障礙小和i+1模式的語言材料，勢必影響學習效果。語言學家Long（1983）發展了Krashen的習得理論和可輸入理解，提出語言習得不可缺少的機制是“變化性的互動”即任務，因爲學生所需要的並不是簡單的語言形式，而是可理解的輸入與輸出的機會。鑑於此，外語課堂教學增加“變動性互動”的各項活動，讓學生在學習俄語任務的過程中進行對話性和模擬操作性互動，產生語言習得，掌握必要的語言知識。

2、社會建構主義理論

該理論認爲知識是由學習者個人構建的，而不是由他人傳遞的，重視學習過程，反對現成知識的傳授，強調教學應置於有意義的情景中——而最理想的情景是所學的知識可以在其中得到運用。任務型教學法由教師按照學生的發展水平和學習特點設計任務，要求學生充分參與完成任務、將學生作爲學習的主體，有利於學生建構對客觀事務的理解和意義。而在俄語教學中，設計真實的語言環境提供給學生一個可同時進行探究的環境，可激活學生的內在系統讓其從自身經驗背景出發建構屬於自己的知識體系，而這樣的知識體系正是學習者所要達到的理想學習效果。

（二）任務型語言教學的特點

1、透過交流來學會交際。任務型語言教學中各項任務的完成離不開真實的.交流，交流的最終目的是交際能力的提高。

2、將具有真實性的語言材料引入學習的環境。因爲真實的場景能使學生在輕鬆的環境中不受任何約束地真正體會語言，理解語言並大膽地運用語言，達到脫口而出的效果。

3、既關注語言本身，也關注學習過程。任務型語言課堂把整個教學目標設計成符合本目標的若干個任務，讓學生在教師指導下完成各項任務，進而按步驟完成課堂的總體目標。

4、具有師生角色。學生是交際者，其主要任務是溝通。教師是助學者、任務的組織者和完成任務的監督者，有時也加入到活動之中擔當學生的夥伴，與學生共同完成交際任務。

5、學習者個人的經歷作爲課堂學習的因素。任務型語言教學追求的效果，是讓學習者能用自己的語言知識解決自己的實際問題。

二、任務型教學設計原則

根據俄語教學的特點，在高校大學俄語教學定位上：

第一，應以培養學生實際運用語言的能力爲目標，突出教學內容的實用性和針對性，真正適應市場對人才的需求。

第二，教學中要重視語言基礎知識的學習，重視語言基本技能應用的訓練，幫助學生掌握學習方法，但打好基礎要遵循“實用爲主、夠用爲度”的原則，教學內容不片面追求系統完整，強調打好語言基礎和培養語言應用能力並重，強調語言基本技能的訓練和培養從事涉外交際活動的語言應用能力並重。

第三，使學生具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，並確保各項語言能力的協調發展，爲今後進一步提高俄語的交際能力打下基礎。

俄語教學的目標是從學生的學習興趣、生活經驗和認知出發，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑，發展學生的綜合語言運用能力。在教學策略方面，明確提出“本課程倡導任務型的教學模式”，要求教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，儘量採用“任務型”的教學途徑。爲把綜合語言運用能力的培養落實在教學過程中，教師應在課堂教學中採用實踐性強、具有明確任務目標的“任務型”教學方式，使教學貼近學生、貼近生活，讓學生親身參與制定、選擇任務的完成，在此過程中學會學習、學會合作、學會語言。

以任務爲核心，將課堂活動任務化，任務的設計的好壞是教學能否達到預期效果的關鍵。所以任務設計時應該考慮到下列三點。

1、任務的設計要符合學生的心理特點和認知規律。認知心理學將人看做一個資訊加工的系統，認爲認知就是資訊加工，包括感覺輸入的變換、簡約、加工、存儲和使用的全過程，它關心作爲人類行爲基礎的心理機制，即輸入和輸出之間發生的內部心理過程。語言學家long也主張爲學習者提供可理解的輸入將有利於語言習得。而可理解的輸入必須首先符合學習者的心理特點，大學階段的學生其心理機制已接近成人水平，他們學習的潛在目的是將在真實交際世界中的可能利用，因此教師在設計任務時要儘可能模擬真實交際世界，這樣才能激起學習者的興趣，讓其積極地參與到任務當中。

2、兼顧學習任務和交際任務。以Edtair和Zanon爲代表的廣義任務派認爲，任務可分爲交際任務和學習任務。集中在語言方面的練習，以語言爲主的活動是學習任務。而以意義爲中心的練習屬於交際性任務。Ellis（2000）認爲，任務型教學法要達到促進語言習得和促進有效交際的目標。這就要求教師在設計任務時，首先，要設計一些必要的語法層面的練習，如呈現新的語言點，如練習詞彙等，如必要的詞彙用語，讓學生做必要的練習。在學生的練習過程中適當注意其語言形式，提高其語言準確性和複雜性，以此拓展學習者的中介語系統進而促進語言習得。其次，任務的設計也要讓學生在交際中能體現、達到並提高語言流利性。

3、設計出合理的任務鏈。任務鏈即一系列前後相連的任務。Nunan（1996）的任務依賴性原則指出，任務的設計要由簡到繁，由易到難，相互依存、層層深入，學生的語言能力透過每一項任務逐步發展，使教學階梯式層層遞進。

任務型的教學設計直接關係到課堂教學的效果及任務完成的情況。透過任務型教學可使學生體驗自信，學會學習，學會合作，磨鍊意志。這就要求教師備好學生，以一顆童心去體驗觀察學生的生活。同時要吃透教材，把握本課的重點、難點，精心備課，每節課要設計完成一個好的任務，教會學生在實際生活中用俄語去和人交流溝通，使學生在完成各種任務的過程中，逐步形成運用語言的能力 。要鼓勵學生大膽運用俄語，這就要求學生在學習語言的過程中，必須有足夠的語言輸入，沒有聽和讀的輸入就沒有說和寫的輸出，輸入是輸出的基礎。學習俄語的過程和兒童學習母語的過程一樣，都需要進行大量聽的訓練。兒童透過“聽”逐漸學會“說”，聽的內容越多，說的內容也就越豐富。因此，教師要在有限的課堂教學活動中，努力創設條件讓學生多聽、多說俄語。

三、任務型教學模式的應用

Willis（1996）提出了任務型教學模式的三個階段：任務前階段（pre-task）、任務中階段（task-cycle）和任務後階段（post-task）。任務前階段是準備階段，任務中階段是實施階段，任務後階段是驗收與提高階段。這三個階段相輔相成，互相作用。其中任務中階段是核心，任務前階段爲其創造了有利條件，而任務後階段是前兩個階段的歸宿，是促進學習者語言內化過程的具體手段。在任務型教學法中，任務的設計不但要考慮到語言的可操作性，還要考慮到其是否具有交際性。

1、任務前階段。如在開始學習課文之前，教師先要求學生以小組爲單位預習課文，主要任務是蒐集相關資料，並對蒐集資料進行進一步的篩選、分類和總結，瞭解文章的背景知識，歸納出文章的主題和提綱。

2、任務中階段。語言教學的出發點是語言知識，終點是語言能力。語言能力是在對語言規則、語言知識的反覆操練下產生的。課堂語言教學應實現由語言形式到語言運用的轉變。教師應在活化教材上下工夫，創設情境，鼓勵學生進行有意義的交際，積極參與解決問題和完成任務的交際活動。這一階段是整個任務的執行階段，教師可根據前一階段的情況，以具體任務的形式來完成這一階段的活動，如設計小組討論、兩人對話、分組辯論、角色扮演、實地考察、民意測驗和採訪等交際任務，以激發學生運用語言進行交際的興趣，提高語言交際能力。

3、任務後階段。這一階段主要是對前兩個階段各類任務完成情況進行總結。在課內，學生主要透過複述課文和寫作來完成對課文的全面理解。而課堂時間是有限的，出了課堂，往往就進入了漢語世界，俄語學習環境難以保證。因而，在教學中，教師必須透過佈置任務幫助學生加強課外俄語實踐活動，營造課外俄語學習氛圍。在俄語課外實踐中，教師應幫助學生設計、組織、安排好任務活動，如開辦俄語俱樂部、俄語協會、俄語社團、舉辦俄語演講比賽、辯論賽等，並對任務活動及時督促、檢查、總結、評價。

參考文獻：

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