研究高職學生英語聽力學習焦慮心理分析論文

摘要：英語聽力焦慮越來越受到重視。本文以廣州某高職院校大二學生爲研究對象，採用問卷調查和個案訪談，揭示出聽力焦慮普遍存於學生的聽力學習中，進一步探討了聽力焦慮的成因，提出了相關教學應用策略。

關鍵詞：聽力學習焦慮；原因；應用策略

Abstract：riteranalyzesthecausedoftheanxietyandputsforwardsomeappliedteachingstrategies.

Keywords:listeninglearninganxiety；causes;appliedteachingstrategies

引言

在語言學習的過程中，存在着許多情感因素，比如態度、動機、個性、自信、移情、焦慮等影響着語言的學習。語言學習焦慮的研究始於20世紀40年代初期。自從Horwitz(1986)等人[1]設計出外語課堂焦慮量表測量學習者焦慮程度以來，外語學習焦慮研究結果表明外語學習焦慮對外語學習的影響普遍存在，呈中度負相關關係，並且研究進一步發現在語言學習過程中有聽力焦慮、閱讀焦慮和寫作焦慮的存在。本文在已有研究理論的基礎之上，透過實證研究，深入分析了高職學生英語聽力學習焦慮產生的原因，並提出了相關教學應用策略。

一、英語聽力焦慮

焦慮屬於心理學概念，是指由於逾期不能達到目標或者不能克服障礙的威脅而形成的緊張不安，帶有恐懼的情緒狀態（Arnold,1999）[2]Horwitz(1986)等人把外語學習焦慮定義爲“一個與課堂語言學習有關的在這門語言的學習過程中產生的顯著的自我知覺信念和情感情結”。[3]他們認爲外語學習焦慮包括交際畏懼、考試焦慮和負評價恐懼三個要素。從對外語學習產生的影響來看，焦慮可分爲促進性焦慮(facilitatinganxiety)和妨礙性焦慮(debilitatinganxiety)。英語聽力焦慮和一般的外語學習焦慮既有區別又有聯繫，被認爲是英語學習中的一種特別技能學習即聽力情景中的形成的焦慮，表現爲學生對自己聽力能力的過低評價，是在英語聽力學習過程中產生的一種恐懼不安的緊張心理。

二、研究方法

本研究採用了深度訪談與問卷調查相結合的方法。透過個案訪談法深入分析大學生英語學習焦慮成因，收集第一手資料，保證資料獲取的有效性和真實性；透過問卷調查掌握大學生英語學習焦慮概況。

1.個案訪談

訪談案例的選擇以Oxford的研究結論爲基礎，即外語學習焦慮的跡象大體上可分爲四類：（1）迴避；（2）身體動作；（3）身體不適症狀；（4）其它跡象（Oxford，1999）。[4]據此，筆者有目的地在所任課班級選擇符合研究目的的4名訪談對象：學生Ａ、Ｂ、Ｃ和Ｄ

2.問卷調查

本研究以廣州市某獨立院校的在校大二學生爲調查對象，採取隨機抽樣調查，選取一至三年級的在校非英語專業本科生爲調查對象昂。本調查由研究者本人於２００９年５月中旬利用課間時間在班級發放問卷，每個年級選擇一個班級發放問卷４０分，共發放問卷１２０分，回收問卷１１０分，其中有效問卷１０５分。此問卷設計參照了Horwitz等人(1986)[5]的外語課堂焦慮量表(FLCAS)及周丹丹(2003)[6]的英語聽力焦慮問卷等相關內容，並適當修改以使其更加真實地反映高職英語學習者在聽力學習中的真實感受。然後對問卷統計數據進行基本分析，以此掌握高職生英語聽力學習焦慮基本情況。

三、調查結果分析

（一）、高職學學英語聽力學習焦慮概況

在問卷調查中，絕大部分學生認爲影響其聽力學習的主要因素是詞彙、語音等基礎語言知識，其中41.7％認爲是詞彙量，33.3％認爲是單詞發音、拼寫、意義記憶分離，只有部分學生（25％）才認爲焦慮等緊張心理因素對其學習有影響。可見，絕大部分學生把語言知識排在影響其聽力學習因素的首位，而焦慮情緒所佔比重不大。但在對英語聽力學習焦慮程度的調查中，8.1%的人認爲“很低”，５０％的人認爲“一般”，23.3%認爲“較高”，18.6%認爲“非常高”，０％認爲“沒有”。這表明焦慮在學生聽力學習中普遍存在。在聽力影響因素中，絕大部分學生認爲是語言知識，焦慮情緒排在後位，但在聽力學習焦慮程度的單獨調查選項中，幾乎全部學生都有人爲有聽力焦慮，這可能是因爲部分學生平時更多地把聽力水平不高歸因到詞彙、語音等語言知識，卻並未注意到並去思考焦慮情緒對其學習效果的影響。

（二）、高職學生英語聽力學習焦慮成因分析

高職學生英語聽力學習焦慮的原因是多方面的，既有自身語言基礎薄弱的原因，也有來自教師方面的原因，還有聽力策略、考試等方面的原因。根據問卷和訪談，現把高職學生英語聽力學習焦慮的原因總結如下：

１．學生自身原因

學習者語言知識，諸如語音、詞彙、語法、語言文化背景知識等直接影響其聽力水平。高職學生因語言知識的缺乏，同時聽力本身是透過聽錄音理解談話的內容，稍縱即逝,具有不可重複性，一旦注意力不集中,或有某些障礙,則易緊張,抓不住要點，因此容易在聽力學習中喪失信心，導致焦慮的產生。如一段訪談記錄：

問:您在聽力學習中會感到焦慮嗎?

學生C：一般，不會說很焦慮，但還是會擔心。

問:會擔心哪方面呢?

學生C：詞彙量不夠，平常很少聽，不習慣錄音發音，速度也跟不上，一些習語。

問:這種擔心對你進一步學習有什麼影響嗎?

學生C：一到聽力課就會覺得有點頭疼，有點心虛，很怕聽不懂。有時很難集中精力去聽，特別是有時前面一聽不懂就會開始慌，後面的就更加不用說了。

可見，學生在聽力中的這種“擔心”會對其後續學習有一定的影響。但是這影響可能是積極的，它會促使學生採取進一步的行爲完善學習，如學生C說：

“知道自己的聽力是弱項，以後就會經常聽多些或者看多些好關於英語的東西，包括電影音樂之類的。”

這種影響也可能是消極的，它可能會使部分學生陷入焦慮的泥潭不能自拔，停滯不前，如學生Ａ說：

“我覺得上聽力課比較擔心，這也正是英語學不好的原因，問題就出在這，但我自己又不知道怎麼去改變，反正就是能力問題，其實我覺得很正常，自己平時也沒多聽。”

高職學生英語語言基礎較薄弱，自然對聽力課程會產生不同程度上的焦慮。部分學生能較正確地認識自己不足，並採取積極措施，能在一定程度上緩解擔心或焦慮；部分學生卻因擔心焦慮過度，選擇維持原狀，甚至放棄學習。這就表明了教師在教學中對學生學習焦慮干預的必要性。

此外，學習者的語言學習觀念也會導致學習焦慮的產生。Young指出學習者的語言學習觀念對語言焦慮的產生起主要作用。[7]當理想和現實不一致時，就會產生焦慮。比如部分學生聽力學習爲了過級，如果他們沒能過四級或六級，焦慮就產生了，如學生Ｂ說：

“聽力教材上4級考試的聽力考試題型都有，但聽了２年了，上次考四級還是聽不懂，知道自己基礎不好，該怎麼辦……”

２．教師方面的原因

教師在課堂中扮演着控制者、評估者、組織者、發動者和參加者的角色，而在扮演這些角色的過程中可能會易導致學生不同程度的焦慮。

首先，課堂教學活動可能給學生帶來不同程度的焦慮。

部分學生因爲擔心不能很好地回答老師的提問從而影響平時成績得分而感到焦慮。如學生B說：

“上聽力課時，會感到緊張。因爲聽力不太好，老是怕回答不了老師問的'問題，有時候無法集中精神聽課。”

還有部分學生在全班學生面前擔心口語練習而感到焦慮。如學生Ａ說：

“我最緊張的就是聽力課前的口語練習活動了，怕自己表達不好。”

這種緊張、焦慮可能對部分學生的後續學習帶來一定阻礙，甚至使其逃避學習，如學生Ａ說：“因爲緊張，口語練習表演結束後要過一會兒才能恢復過來；有時候覺得學習比較困難，有逃避心理……”

但是這種影響也可能促進學生自我反省，更清晰地認識到學習上的不足，如一段訪談記錄：

問：老師提問你答不上的問題時,會緊張嗎?

學生D：有一點點，但沒必要太緊張，回答不上很正常嘛。

問：這對你的進一步學習有影響嗎?

學生D：有，在平常的聽力就會更加認真聽，避免每次叫起來都答不上夠糗的，就會增加動力。”

由此可見，課堂教學活動會給學生帶來焦慮，這種焦慮對其學習的影響卻是雙方面的，關鍵問題是學生怎樣去面對它，而在此之中，教師的引導作用就很必要了。

其次教師的負面評價會影響學生學習焦慮的產生。在問卷調查中，當問及“在聽力課上，回答問題出現了錯誤，擔心老師對自己評價不高”：過半（55%）的學生贊同這種說法。這表明，教師的負評價會使學生產生焦慮。但是在訪談中，也有學生表現出對老師評價的客觀認識，如學生Ｂ說：“哪裏不足就提出來，現在大家都差不多是要步入社會的人了，也有一定的判斷能力，自己什麼樣的水準自己心裏有數，不過負面評價會擔心，知道自己哪裏不足，真的需要去補。”

可見，部分學生能夠正確認識老師的評價，如果老師的評價能恰如其分地反映學生的真實情況，會不會更好地促進其學習呢？

３．聽力材料、技巧方面的原因

在問卷調查中，72%的人認爲會因聽力材料的類型感到不同程度緊張；45%的人認爲如果對聽力主題不熟悉，會感到緊張；53.3%的人認爲如果不瞭解背景知識，會擔心聽力效果。因爲不熟悉主題、背景知識而產生焦慮，這表明學生知識面的狹窄以及教師教學中需注意拓展其知識面。

在調查中，４５％的人認爲在聽力時只聽不看文章會感到緊張；４０％的人認爲聽力時，如果不按照自己習慣的速度聽會感到緊張；這可能是因爲大部分高職學生在英語聽力練習方面過少，不熟悉聽力。另外，82.7%的人認爲在聽到重要資訊時，會告誡自己集中精力記下。但在實際學習中，很多學生卻沒有做到，他們反而會被個別單詞拌住，停滯不前。過半（５１％）的人認爲在聽力時，容易被一兩個沒有學過的單詞難住。可見，大多數學生雖然瞭解部分聽力技巧，但是真正掌握運用確實另外一回事。

４．考試方面的原因

考試焦慮在學生中是一種非常普遍的現象。在問卷調查中，62%的人認爲對自己的聽力水平沒有信心，對聽力考試感到焦慮；43.3%的人認爲在聽力測試中，聽一遍文章或對話會緊張；４６％的人認爲在聽力考試中因爲緊張，記不住所聽內容。這表明部分學生沒有正確考試心態,把考試看得過重,思想壓力過大,過度緊張，如學生Ｄ在描述考試時的緊張這樣說：“平時就聽不懂，在考試的時候，這種緊張更加凸顯出來。正式考試考場氣氛本身就帶有點壓力；我英語太爛了，詞彙量少時，緊張也加劇了。”

透過以上分析可以看出，焦慮情緒在高職學生的聽力學習中普遍存在。這種焦慮產生的原因也是多方面的，焦慮的程度與學生自身語言水平有關，與教師的教學、評價有關，也與聽力材料、技巧或是考試有關，但這種焦慮更多的是源自對自身英語水平的不自信。如果他們能夠正確處理自身學習的不足與緊張等焦慮情緒的矛盾關係，我們不難看出適當的焦慮會給他們的學習帶來促進作用。

四、教學應用策略

基於上述對高職學生聽力學習焦慮成因的分析，在結合相關理論的基礎上，筆者提出以下教學策略。

（一）夯實語言基礎，提升學習自信

聽力理解是一個極其複雜的過程。它涉及語言、認知、文化、社會知識等各種因素。在調查中，絕大多數學生認爲詞彙、語音等語言知識的缺乏導致了聽力焦慮的產生，認爲自己沒有語言學習的天賦，喪失學習信心。因此，要緩解學生聽力焦慮，首先就需要增強學生學習自信。

Kenneth(1976)認爲聽力理解由五個成分構成，並且在順序上，後一個成分總是依賴於前一個成分，即辯音（discrimination）、資訊感知（perceptionofmessage）、聽覺記憶（auditorymemory）、資訊解碼（decodingmessage）、運用所學語言使用或儲存資訊（useorstoremessage）。[8]辯音包括辨別各種語音、語調和音質等，這也是聽力理解的第一步。因此，要增強學生聽力自信，其一要加強學生聽力辨音能力培養。教師可選擇適合學生的單詞、句子、篇章的錄音，不斷提高其聽單音的能力，培養其對英語的語音、語調和語流產生感性認識。其二，加強學生詞彙語法知識教學。學生對詞彙的掌握到了一定程度，能大體聽懂材料了，焦慮自然就會減少。其三，調查中發現部分學生認爲某些習語表達或文化知識影響聽力進而產生焦慮，對此教師可在單元教學中可增加相關文化知識的視頻材料，拓寬其視野，豐富其積累。

（二）加強聽力技巧教學，提高聽力效果

調查中發現，聽力技巧的缺乏也會導致學習焦慮的產生。筆者提出以下聽力教學策略。

首先，培養獲取主要資訊的能力。許多學生在聽力中試圖聽懂每一個單詞，而一旦出現某一難詞，就被卡住，影響到後文的理解，這就直接導致“聽不懂”，學習焦慮就出現了。據此，教師可先讓學生聽大意，並讓其簡單概括或總結要點，再讓學生精聽，以便讓學生了解有關的細節，以此培養學生分析冗餘資訊、選擇主要資訊的能力，並注意引導學生從整體上把握聽力材料的大意。其次，針對部分學生在聽力中遇到生詞或難題時，不能把注意力集中到新的資訊上的情況，教師可以在聽音前首先給出生詞，提示難點和關鍵詞，然後提出一些要求學生聽後回答的問題。這樣做可以避免學生因不熟悉而產生的緊張，督促他們集中注意力。再次，針對部分學生在聽力中不能把握整句或全文大意的情況，可採用聽寫一些意義連貫的短小文章來培養其捕捉重要資訊和關鍵詞、短期記憶的能力。最後，針對部分學生在聽力中對新資訊的把握有困難的情況，可以建議學生用一些簡略符號作標記，以記錄語篇意義。

（三）發揮適度焦慮的作用，提高學習自主性

焦慮分爲促進性焦慮和妨礙性焦慮。前者有利於語言學習，能促進學習質量的提高，後者不利於語言學習。在調查中我們發現，聽力學習焦慮確實影響了部分學生學習的成效，甚至阻礙了其聽力學習，逃避英語學習；但是部分學生把這種擔心、緊張轉化爲認識自己學習狀態的一種手段，完善自己的學習。因此，教師應充分意識到焦慮對其學習帶來的影響和作用，具體分析引起焦慮的原因，對症下藥。第一，設計適應不同英語水平學生的教學活動，營造輕鬆愉快的課堂氣氛，降低學生課堂參與活動畏懼。第二，恰當使用考試焦慮和負評價恐懼對學生學習的促進作用，尋求科學合理的考試和評價手段，讓學生保持適度的焦慮，促使其多聽，認真聽，提高學習的自主性。

參考文獻：

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[8]（Kenneth，lopingSecondLanguageSkills:TheorytoPractice[M]enterforCurriculumDevelopment.1976.）