生物教學中引導探究教學模式研究論文

摘要：針對生物學課堂教學模式進行了研究和實踐，在教學中充分發揮學生的積極性、主動性和創造性，在教師引導下促使學生去思考探究、質疑問難、研討交流、獲取知識、發展能力，在生物教學中構建了“引導—探究”的教學模式。

關鍵詞：“引導—探究”教學模式；實踐；思考

改革課堂教學結構，轉變學生的學習方式是當前教育改革的主旋律。筆者就個人多年教學經驗，以生物學課堂爲依託，對構建“引導—探究”的教學模式進行了研究和實踐。

一、“引導—探究”的內涵界定

“引導—探究”是指在教師的積極引導下，以解決問題爲中心，以培養學生的學習能力、探究能力爲重點的教學方法。教師引導學生主動研究問題、探索知識、證明結論、總結規律，讓學生在探究學習中參與知識的形成與研究過程，從而建構自身的知識體系。教學活動中，學生主動參與、體驗和感悟，獲取新知，教師是學生學習的組織者、引導者、促進者，注重滲透給學生正確的研究策略和思維方法，充分發揮“教師主導、學生主體”作用，使學生的智能得到和諧發展。

二、“引導—探究”教學模式的理論依據

“引導—探究”教學模式的重點是教師引導，學生探究，師生整合知識，達成教學目標。強調學生獲取知識的過程，充分發揮學生的主觀能動性。“引導”的作用在於對事物原有的發現過程從教學的需要加以編制，以縮短、減少發現過程的難度，使之沿着最簡捷的路線進行，大力提高教學效率和學習質量。“探究”的作用就是讓學生學會思考、學會研究、學會合作、學會求知，感悟獲取知識的過程，透過學生自己的學習活動，建構知識體系，形成技能和方法，達到掌握知識、提高能力之目的。現代科學教育觀認爲，作爲結果的`知識是不斷更新的，掌握探求、獲得結果的方法纔是重要的。引導探究教學恰當地運用了心理學的“激發動機”“創設情境”“學習遷移”“反饋效應”等原則，使學生的思維和心理活動處於活躍、積極和持久的狀態之中，給學生創造爭辯、表述問題的條件和場境，促進學生創造能力的發展。

三、“引導—探究”教學模式的實踐過程

根據學科特點、學生實際、教材內容等情況，利用現代教學技術和手段，在生物學課堂教學過程中採用以下教學模式，並結合人教版高中生物必修3“穩態與環境”中“生態系統的能量流動”一節說明其操作要領。

（一）創設情境，感知提問

情境可分教學情境與問題情境兩方面。教學情境是教師在探究教學中創設的有利於學生探究活動有序開展、有利於學生能動性發揮的良好教學氛圍。問題情境是教師在探究教學中創設以問題爲中心的引發學生對問題的關注、質疑、探究、討論的氛圍。感知提問是感知問題的存在，在發現問題的基礎上提出新的問題，學生在探究中積極運用所學知識，開動腦筋想辦法解決問題。在課堂教學中教師透過創設問題情境，引導學生思考問題，併力求透過學生自主探究獲取新知。在“生態系統的能量流動”啓課時，教師展示事先準備好的幾種不同條件控制的“生態缸”，讓學生觀察對比各缸中的生物生長狀況，思考並提出問題：各種成分在生態系統中的地位如何？影響該裝置穩定的因素有哪些？各生態缸生物的生長髮育情況爲何不同，說明了什麼問題？等等。學生思維很活躍，教師順勢引導學生探究生態系統的能量是如何流動的問題。

（二）引導點撥，合作探究

引導點撥是指教師對資訊反饋的處理，對學生探究方法的指引，對學生思維疑點的化解。透過“點撥”引導學生學會如何思考問題，如何突出重點、突破難點，讓學生體驗到探究的成功喜悅和樂趣，激發學生的創造慾望和嘗試心理，在學生自主探究中獲取新知，並主動構建完整的知識結構，從而提高學習質量，達成學習目標。在“生態系統的能量流動”教學中，根據教材中第五章“生態系統及其穩定性”中表明的能量流動過程，提出以下問題：箭頭有何含義？生態系統中能量流動的起點是什麼？能量流動沿着什麼渠道進行？能量散失的主要途徑是什麼？流經一個生態系統的總能量是什麼？等等。學生在研讀教材、分析思考、合作探究的基礎上回答問題，教師再進行點評。

（三）討論交流，整合建構

結合教材中第五章中的示例，激發學生進一步探究：流入某一營養級的一定量的能量，在一定時間內的去路是什麼？在學生討論的基礎上，由小組代表交流發言，在教師的啓發和引導下，學生整合知識，建構知識體系，師生共同總結出“能量去路”有四條：自身細胞呼吸消耗；流入下一營養級；被分解者分解利用；未被自身呼吸作用消耗，也未被後一個營養級和分解者利用，即“未利用”。這樣，學生加深了對新知的理解，拓展了學生的思維，提高了整合知識的能力。

（四）分析歸納，得出結論

教師在掌握學生的探究情況之後，對其中典型的探究進行個案分析，把正確資訊反饋給學生，讓他們領悟到知識的超連結性。對學生探究得出的結論進行分析引申，用科學的方法對事實證據進行歸納總結，學生自我形成探究結論。在“生態系統的能量流動”教學中，在學生自主探究建構新知的基礎上，教師進一步提出問題讓學生分析：一隻蝗蟲一般只需要有幾平方米的生活範圍就可滿足它對能量的要求，而幾十平方公里的活動範圍也不一定能夠滿足一隻老虎對能量的需求。這是爲什麼？市場上肉類食品的價格爲什麼比小白菜的價格高？學生運用知識分析、思考、歸納，得出結論：一條食物鏈，營養級一般不會超過五個，因爲營養級每上升一級，可利用的能量相應要減少80%～90%，到第五營養級時，可利用的能量往往少到不能維持其生存的程度。生態系統能量流動具有單向性和逐級遞減的特點，生態系統必須不斷地從外界獲得能量，否則整個生態系統就要崩潰。

（五）提出新的問題，運用鞏固

提出新的問題，以維持探究的慾望，養成探究的學習習慣。學生建構的知識和方法，要強化應用，才能促進學生對新知的深化，有效提高運用所學知識解決實際問題的能力。在“生態系統的能量流動”教學中，教師提出新的問題引導學生深入探究：建造能量消耗少的食物鏈有哪些途徑？如何合理確定草場的載畜量，以防止草場的退化？調查當地農田生態系統中的能量流動情況，然後寫一篇有關農業生態系統能量流動情況的調查分析報告。提出諸如此類的問題讓學生進一步探究和討論。

四、“引導—探究”教學模式的實踐結果

（一）“引導—探究”優化了課堂教學，實現了以學生爲主體的理念

“引導—探究”教學模式充分體現了教師是“導演”、學生是“演員”的角色定位。透過學生主動探究、體驗和討論，主動建構知識體系，培養探究意識和探究能力，透過閱讀課本、實驗實習、練習實踐、分析歸納等活動，自主發現問題、獲取新知、挖掘潛能、發展智能，改變“重結果、輕過程”的教學方法，實現學習方式的根本轉變。

（二）引導學生自主探究，培養了學生多方面的能力

問題情境能激發學生認知心理衝突，動搖知識結構和學習心理的平衡狀態，使學生產生一種困惑、探究的心理，促使學生積極思維，產生內驅力，把求知探究的主動權交給學生，學生充分展示自己，使課堂充滿生機和活力。學生在實踐中學習，在探究中求知，培養了學生提出問題、分析問題、解決問題、研究探究等多方面的能力，爲打造實現“中國夢”所需要的智能型、多能型、複合型的人才奠定了堅實基礎。

（三）“引導—探究”促進教學相長，提高了教書育人的質量

教師是學生學習的組織者、引導者和促進者，要爲學生創造探究的條件，教師就必須深鑽教材、大綱，研究學情，精心組織設計教學情境。學生在課堂上必須積極思考、主動探究、建構新知、強化鞏固，提高學習質量。

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