教育教學論文範本

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摘要：示範教學和案例教學是師範教育類課程教學常見的方法，實踐取向下的“小學語文教學概論”教學應創造性地運用這兩種教學方法，爲師範生語文實踐性知識的建構插上兩翼。

關鍵詞：師範生 實踐性知識 示範教學 案例教學

隨着教師發展職前職後一體化、教師知識專業化，教師教育範式向“實踐”轉變，建構師範生實踐性知識，成爲當前職前教師培養必須面對的課題。實踐性知識是師範生透過自己獨特的方式建構並擁有的特殊知識形態，其教學行爲的改變需要實踐性知識的支撐。

由於實踐性知識具有“情境性、默會性”，在師範生實踐性知識的建構中應該把內隱學習放到重要的位置，透過情境的創設、問題的解決，實踐個體與具體情境互動，從而產生實踐性知識。內隱學習是認識人類知識的新視角和新見解，“內隱學習”一詞最早由美國心理學家羅伯提出，知識的獲得是在無意識狀態，也就是說在獲得複雜知識的時候，人們並沒有意識到是什麼在控制他們的行爲，卻會運用這種支配行爲的規則，人“在沒有意識到刺激環境潛在結構的情況下，也能夠學會並利用這種結構做出反應[1]”，師範生的經驗性學習就是一種內隱學習。從這個角度出發，小學語文教學概論課程的教學與實踐可以具體採取示範教學和案例教學的方法。

1、開展示範教學

從師範生在實踐性知識發展中的角色看，觀察者、模仿者的身份是師範生建構自己實踐性知識的主要方式之一，師範生透過學徒式的觀察，思考他人的教學行爲，判斷他人教學行爲引發的效果，領悟到他人的實踐性知識，繼而把領悟到的他人實踐性知識遷移至自己的'教育實踐中去，內化爲自己的實踐性知識。這就需要在小學語文教學概論的課程實施中提供師範生可以觀察、模仿的教學行爲與教學過程，需要開闢其他的觀察渠道，師範生置身其中的小學語文教學概論課堂，而非中小學課堂成爲師範生最主要的觀察場所，任課教師應選擇針對性較強的示範教學。

示範教學是任課教師把自己作爲教學榜樣，透過言傳身教，引導師範生觀察模仿，從而建構師範生實踐性知識。小學語文教學概論的教學一直兼具着多種意義，任課教師除了傳授教法知識和技能之外，本身課堂的舉止言行就是師範生感悟教學教法的資源和榜樣。師範生在小學語文教學概論課堂上，耳濡目染，觀察體悟任課教師的教學行爲、反思剖析自身的學習方式與學習結果。

在示範教學中，教師應該注意“展示教學行爲”和“剖析教學行爲”兩個方面，因爲並非所有被師範生所感受到的經驗最終都能發展爲實踐性知識。所以，不僅要讓師範生瞭解可以“怎樣教”，還要讓師範生理解“爲什麼要這樣教”。

譬如，在教學“預設與生成”時，平時教師習慣於跳過師生問好環節，直接開始教學，學生在這節課上卻突然起立齊聲問好，教師在學生坐下後，巧妙地引導：“同學們的問好，很突然啊，我的課前預設裏沒有這個環節，可見不管教師怎樣預設，課堂總是會有些意外生成的!今天我們就來探討預設與生成。”接着，引導學生一起討論，在剛纔的意外生成裏，任課教師“我”是怎樣做的，那樣做有什麼好處，給我們的課堂教學怎樣的啓示。這個案例中，教師運用自己的教學智慧，生動地向學生展示了預設與生成的關係，並和學生一起剖析自己本節課的教學行爲，更好地使學生理解怎樣的教學行爲是恰當的，知道在什麼樣的情境下采取什麼樣的教學策略，從而積累了師範生的教學實踐性知識。

2、進行案例教學

案例教學被認爲是最能體現教育性質的教學方法。“案例分析不是旨在科學原理與學說的教育，而是把科學原理與學說的實踐性本身作爲教育的目的[2]”，案例教學，首先應選取典型案例，採取案例的合理呈現方式――是透過文字語言描述、還是透過圖像影音展現，對事件中的人物情節哪些地方應詳細哪些地方可以簡略;然後透過敘述真實性事件，提出問題，創設真實的學習情境。學習者透過對案例進行分析，提出決策和行動方案，從而“鞏固教學或者其他領域的各種實踐性知識，所以它可能更適合於實踐性知識[1～2]。”

師範生實踐性知識是“從特定的教師、在特定的課堂、以特定的教材、特定的兒童爲對象形成的知識，是作爲‘案例知識’加以積累和傳承的[3]”，因此，在小學語文教學概論的課堂教學中，案例教學，具有其他教學方法無可比擬的優勢。

教學案例的選擇應該考慮以下幾點。

一是案例來自教學實踐並指向教學實踐。師範生實踐性知識建構的最大障礙是教育實踐活動的缺失、教育教學實踐經驗的匱乏。案例應該從教學實踐中產生，即選取一線語文教學實錄、教學片段、說課視頻等，可以展現實踐者面對某一教學情境的應對(比如課堂收束、新課匯入等)，也可以呈現相對完整的一個階段。總之，教學案例所呈現出來的是一個複雜的教學實踐情境，使師範生以教育者的角色思考問題、解決問題，從而訓練專業思維，整合教育理論知識和實踐性知識。

二是爲了激發師範生的思維慾望和研究意識，應該選取蘊含一定教學問題的案例。傳統的案例教學模式先是教師呈現教學案例，然後再提出、明確研究的問題，這種模式違背了問題引導下的研究性學習規律，不能真正調動學生主體建構性，應該是師生統一明確需要解決的問題、闡釋解決問題的思路，然後呈現教學案例，分析案例。

比如：在進行句子教學訓練時，爲了使師範生瞭解並掌握“透過分析句子中的標點符號來揭示人物性格和人物心理”，教師先出示《窮人》一課中桑娜和丈夫對話的內容：

“我不在，你在家裏做什麼呢?”漁夫說着，把網拖進屋裏，坐在爐子旁邊。

“我?”桑娜臉色發白，說，“我嘛……縫縫補補……風吼得那麼兇，真叫人害怕，我可替你擔心呢!”

然後，教師引導師範生品讀、體悟對話中“我”後面的問號以及兩個省略號表達的思想感情。討論交流後，師範生意識到對話中幾個標點符號對桑娜心理狀態的理解非常重要，也爲理解桑娜怕丈夫不同意抱回西蒙孩子的心情起到關鍵作用。在對文字有了深入分析之後，教師出示一段這次對話的教學片斷，師生共同剖析教學片斷，歸納總結教學片斷中的實踐者是否抓住了標點符號表情達意的功能、是否恰當地引導小學生體會到桑那的複雜心情，從而，師範生收穫關於句子教學的實踐性知識。

參考文獻

[1] 陳振華.論教師成爲教育知識的建構者[D].華東師範大學，2003.

[2] 李利.職前教師實踐性知識發展研究[D].蘇州大學，2012.

[3] 鍾啓泉.教學實踐與教師專業發展[J].全球教育展望，2007(10)：8-13.