讓我走近你--家訪農村留守學生後的心理疏導案例分析(德育論文)

    常願我的留守學生們能如絢爛春花、活潑的繁星、靜好的秋月、純淨的白雪。希望他們生活在這詩情畫意的青春歲月裏，也能感受着蜜一般的甜美情意。然而，恰恰就是這些留守學生，當他們在人際交往中心情煩悶的時候，在面對生活失意而心理困感與矛盾的時候，學習心理疲勞與考試壓力太大的時候……卻少有人助或無人可助！

在家訪中，我發現：同農村其他兒童相比，留守兒童中不少學習成績較差，對前途缺乏期望，思想道德、行爲觀念等存在一些過激的想法，比較容易產生不良行爲。心理學研究表明：心理左右言行，情緒影響人生，人的不良言行最終源於不良心理。種種心理障礙的影響，致使他們上課思想常常開小差，注意力不集中，不能大膽舉手發言，不能按時按要求完成作業，對學習、未來缺乏自信心。因此，我願走進留守學生的心靈深處，加強其心理健康教育、幫助他們培養健全的人格、保持良好的心理環境，讓他們感知這個世界的溫暖，積極地擁抱這個美好的世界。

張某算是留守學生中的“另類”：他成績很是優秀。但在家訪中，他媽媽憂心忡忡地說：“這孩子真叫人擔心！”真的是這樣嗎？在隨後的調查交流中，我發現他果然存在不容忽視的心理問題，經歷近一學期的耐心細緻的心理疏導後，其行爲表現大爲改觀。

一、基本情況：

張某，男，14歲，成績優秀，沉默寡言，但與同學有“被”交流式的溝通，且基本通暢。處事果斷，遇事有主意；意志堅韌，遇挫亦執著。當進入七年級即被當選爲班干時，以冷峻的方式表明“不想當班幹”。

二、案例分析：

與農村絕大多數父母還在爲生存而奔波的家庭不同，張某因父親多年打拼已成爲建築包工頭，生活於小康之家；與諸多的鄉野男孩子的出口成“髒”、動感十足不同，張某安靜而言行得體，頗具幾分本不該屬於這個年齡階段的“儒雅”。在很多老師（家長）看來，這該是一個多優秀的學生（兒子）呀！養這樣的孩子的父母真是福氣！但當你聽到她的媽媽在抱怨“這孩子真叫人擔心”，你是否會認爲家長在杞人憂天？

當我走近他，我發現他不快樂，這個大家心目中的理想孩子有着沉重的心理負擔！而在多次與其家人的接觸分析中，我發現給予他負擔的不是別人，恰恰就是我們這些自詡最關心他的父母與老師！

在張某還只一歲的時候，他的父母與當時農村許多“候鳥”夫妻一樣，爲生計外出打工勞碌，將張某託管給業已70歲的奶奶（其爺爺早逝）。奶奶雖事理通達，且身體還算康健，但終究年事已高，精力難濟，每每目送迎候，不免對孫子強化“莫跟別個惹禍，你的爸爸媽媽又不在家，沒人幫你（出頭）”、“放學、課間，莫跟人家瘋瘋鬧鬧，傷筋動骨怎麼辦？”張某很懂事，從沒給奶奶惹過事兒，成績也還不錯，屢屢受老師、鄰里好評。但他人的評價卻無法彌補孩子的自我評價的失衡，很快，在不知不覺之中，他發現身邊與他分享快樂的人越來越少，直至沒有一個！同學們操場上快樂地跳皮筋，沒有人邀請他；透過窗玻璃，男孩子們正歡呼雀躍地做着遊戲，喧囂聲淹沒了他期待的眼神……他太缺少被認同的滿足感，他很孤獨；雖被家長老師讚賞着，他卻不自信甚至有點內疚。

儘管父母也會回來看看他，給他帶回好吃的、好玩的；老師也不時地在課堂上讚賞他的作業認真、考試考了前幾名。但始終沒有人問過他需要什麼、並不希望怎樣？他喜歡什麼與不喜歡什麼？他所做的就是選項爲唯一的那道選擇題！他所“不想要”的與“不希望”的並沒有人過問，自我期望與自我意識得不到合理的表達與宣泄--父母平日並沒有過多的停留，缺少該年齡階段的親子活動；他還沒有學會撒嬌的四年級，因家庭物質環境有所改觀，母親回家親自帶管了他。（只不過是“監管人”欄目變了個名字）一直以來對兒子寄予厚望的媽媽立即雷厲風行：她希望自己的兒子能延續他們作爲父母在鄉人面前創造的輝煌，“嚴於律己”、“你要是……就好了！”在媽媽看來，這是再正常不過的、甚至是良好的教育內容了。但殊不知，久而久之，他缺少了自己的個性、需要與特長，但他“願意”隱忍：爲了父母家人的笑容，爲了老師的肯定。其實此時，他小小的內心已在掙扎：認同師長對自己的定位，也在思考自己的真實價值。他的隱忍，實則是一種壓抑，不但壓下他的興趣、需求，也壓下他的埋怨：雖然從理智上他認爲不合理與不公平，但他從情感上不能擺脫父母的要求。所以他寧可選擇痛苦。

進入初中，張某的媽媽爲更周到地照顧孩子，在離中學不遠的街道辦事處職工宿舍處爲他租下一間房子陪讀。一日三餐，兼顧營養花樣；寒來暑往，着衣行走備至；考前考後，噓寒問暖頗勤……就是這樣一個“極品”級的陪讀媽媽，卻屢屢遭致孩子的白眼：冷不丁的一句“閉嘴”凝固了空氣；不置可否的一個堅定轉身模糊了淚眼……媽媽開始感慨“不知道這孩子怎麼想的，真叫人擔心！”因爲，這個貌似不諳世事的孩子已步入青春期，半幼稚半成熟、半依賴半獨立的心理深深左右了他的行爲，尤其是自我意識的進一步增強，他在欣賞着自己的同時，也蔑視着自己，常常感嘆自己，渴求着自爲自信自尊。而“理想的自我”與“現實的自我”卻無法達到和諧統一，而那個令他敬畏有加又陌生不已的媽媽的問候、探詢，正好給了他一個宣泄的出口。這個一直因歸屬感問題困惑着的孩子，不再想深藏痛苦，他正謀求透過這樣的方式解決一直困擾着他的難題，袒露自己的心扉。在學校裏也是如此，就不難理解看起來知書達理、得體矜持的張某拒絕當班幹了。

所幸的是，多年的留守生涯磨礪了張某的心智，他是個堅韌的孩子；在奶奶父母從嚴的要求下，他努力、不怕吃苦；而相對封閉的環境（家校一線）讓他保持了單純與善良。

（三）輔導策略與實施：

1、輔導策略

由於該生智力水平較高，學習和接受能力較強，透過質疑，換位思考，認知療法等方法協助他對父母親這樣做的深層原因進行分析，在此基礎上逐漸調整和改變自己對父母親在其最需要愛撫時背井離鄉的認識，使其在理解父母的同時也能改變自己對父母的態度。

2、輔導過程

伴隨青春期到來的自我意識的覺醒使張某表現出過強的自我意識，甚至出現自我意識的混亂：指個體無法形成正確的自我概念和適宜的自我態度，以致不能達到自我同一性的確立，因而不能獲得安定、平衡的心理狀態。因此他的心理體驗常伴隨着較多的自卑感、盲目性、自信心不足和情緒消沉、、孤僻、抑鬱等現象。因爲不恰當的自我評價容易與現實產生碰撞，從而造成內心激烈的矛盾衝突。

一旦他意識到自己可以是一個獨立個體，因此要求獨立的願望日趨強烈。但是，這種獨立性要求卻不能是建立在與成人和睦相處基礎上的，故難以與其父母或其他人保持一種肯定的尊重的關係，反抗性成分較多。同時他在心理上把自我分成了“理想自我”和“現實自我”兩部分，形成思維或行爲上的主體性，產生了按照自己的想法去判斷的控制自己言行的要求和體驗，同時也出現了自我矛盾。他開始關心自己個性特點方面的'優缺點，在對人對已的評價時，也將個性是否完善放在首要位置。並嘗試獨立評價自己的內心品質、行爲的動機及效果的一致性情況等，其自我評價卻難以達到主客觀的辯證統一。他有較強的自尊心，在其言行受到肯定和讚賞時，會產生強烈的滿足感；反之，易產生強烈的挫折感。

針對張某自我意識的混亂傾向，並由此產生較嚴重的情緒障礙，我採取了以下心理疏導：

（1）引導恰當的自我評價。

自我評價是與個體認識能力發展相關的一種自我意識的表現，是一種包含社會行爲準則的知識和主觀經驗的複雜的心理行爲。具體是指個體對自身的思想、能力、水平等方面所作的評價，它是自我調節機制的主要成分。正確的自我評價也是人們健康心理的重要組成部分，是人們自我認識與自我態度的統一。

自我評價能力只有在青年初期――高中階段纔開始成熟。雖然個體在童年就開始產生一些簡單的自我評價，但那時的自我評價多是由別人的態度和反應折射到自身而產生的，缺少其內在性。到了高中階段，由於抽象的邏輯思維的進一步發展，知識經驗的日益豐富，高中生逐漸學會了較爲全面、客觀、辯證地看待自己和分析自己，自我評價的能力才變得全面、主動，而且日趨深刻。作爲初中生的張某，顯然還沒有達到這一層次。

但我可以透過活動、榜樣、舉例等多種手段，幫助他正確地分析自我，對成功與失敗做出正確的歸因，合理地把這些原因歸於內部或者外部的、穩定或不穩定的、可控的或不可控的因素等，糾正自我知覺的歸因偏向，防止不健康心理形成。還可以透過“同伴評價”，學會在與他人交往過程中，一方面看到他人的一些特點，然後將這些特點遷移到自己身上，從而認識了自身與他人的一些共同的東西；另一方面透過他人對自己的態度和評價認識自己、並改進自己的不足之處。

（2）改變不合理的信念和認知模式。

顯然張某存在過強的行爲動機，並由此產生較嚴重的情緒障礙，其根源在於他存在一些不合理的信念和認知模式，在以後的輔導中，心理老師着重要幫助學生找到自身的不合理信念，在與不合理信念進行辯論的過程中，改變他的認知模式，讓他那過強的行爲動機迴歸理性。心理老師在輔導過程中，須有針對性，先糾正學生不合理情緒，這種不合理情緒主要有三種特徵：

①凡事絕對化--這指人們以自己的意願爲出發點，對某一事物懷有認爲其必定會發生或不會發生的信念，它通常與“必須”“應該”這類字眼連在一起。當事物發生與其對事物絕對化要求相悖時，他們就會接受不了，感到難以適應並陷入情緒困惑。張某正是覺得媽媽在自己最需要愛撫時留給自己孤獨，在心靈深處留下難以癒合的溝壑，所以用徹底的否定、拒絕與不置可否表達出來。

②過分概括化――這是一種以偏概全、以一概十的不合理思維方式的表現。過分概括化表現在他面對自己從內心難以悅納的人--媽媽時，會將媽媽鄙夷得一無是處，當然他自身也會伴隨自責自罪、自卑自棄的心理，引發焦慮與抑鬱情緒的產生。

③糟糕至極――如果一件不好的事發生了，將是災難性的，這種認知會導致個體陷入極端不良的情緒體驗的惡性循環中難以自拔。因此我嘗試着告訴他：“錯過了太陽還有繁星；媽媽的嘮叨裏隱含着父母的良苦用心”。

（3）構建家校暢通溝通渠道。

記得贊可夫說過：“個性的發展，在孤獨和隔絕中是不可能的，只有在兒童集體的內容豐富而形成多樣的生活中才有可能。”因此，先要求父母平時多接觸他，關心他，多與他交談，尤其要善於傾聽他的表達，讓他逐步消除對父母的陌生感。另外要他感到他在集體中很重要，有個性的他不是壞事；集體生活是他成長的搖籃，同伴羣體對他成長與發展很有幫助。引導他多參與豐富多彩的活動：班級放歌、文化探訪、篝火晚會……在活動的過程中，讓外向的孩子帶動他開朗起來。家庭與學校保持電話聯繫，教師有家訪，家長有造訪，家校溝通頻繁、及時、高效。

（四）輔導效果與反思：

1、輔導效果：

經過一年多的輔導，我發現張某比以前開朗多了，特別是擔任學習委員一職後，透過與同齡夥伴交住，他進步非常明顯：在迴應同學們的求教中，他的交往能力、自我理解、評價能力和集體觀念，有了明顯提高；在各種活動中他學會和同伴相處、合作，而且他的一些不良的認知也得到同伴羣體的糾正，這使得他的個性得到完善，自我意識得到正確的對待。其次是家長和老師的積極配合，充分尊重理解他的思想與行爲，積極疏導改善他的思維與認知模式，讓他也學會理解與尊重父母的處境，換位思考，悅納自我與他人。本學期他再次以全票當選學習委員一職；且在期末調研考試中獲得年級第一的大好成績；媽媽誇他在家的溝通愉悅了。 

2、輔導反思

留守學生的心理問題如果放任不管或處置不當，很有可能成爲嚴重社會問題。輕者毀掉孩子的前程，重則遺留社會動盪的誘因，教師理應運用愛與智慧、耐心與實踐與學生同行，攜手讓他們擁抱世界。對待當下學生自我意識混亂、自我同一性偏差的學生，尤其是留守學生，更應注重潛移默化，以真誠的心去開啟留守學生緊閉的心門。在輔導過程中，要注意充分地調動各方面教育力量的作用，透過各種渠道實施有效的教育和幫助。此外，外在的教育力量只有內化爲學生內在的需求，才能取得最好的教育效果，在教育過程中要相信學生完全有能力教育好自己。引導學生正確地認識自我，悅納自我，理解他人，尊重他人，讓每一個學生有認識自己的探索精神，有勇氣按照自己的本來面目發展自己，使自己成爲有能力爲這個世界增加溫度的人。

鄭銘