語文語感研究新思路論文

一、正本清源，準確界定語感內涵

“語感”一詞，最早出現在夏丐尊的《我在國文科教授上最後的一信念》一文中，他主張“傳染語感於學生”。對什麼是語感？他解釋說：“在語感敏銳的人的心裏，‘赤’不但只作紅色，‘夜’不但只解作晝的反對吧。‘田園’不但只講作種菜的地方，‘春雨’不但只解作春天的雨吧。見了‘新綠’二字，就會感到希望煥然的造化之工，少年的氣概等等說不盡的情趣。見了‘落葉’二字，就會感到無常，寂寥等等說不盡的詩味吧。真的生活如此，真的文學也如此。”

夏老的有關培養語感的主張一提出來就得到葉聖陶、呂淑湘等人的共鳴。特別是葉聖陶老先生，多次對語感作了深刻闡述，如，在《文藝作品的鑑賞》一文中他認爲：“不瞭解一個字一個辭的意義和情味，單靠翻字典是不夠的。必須在日常生活中隨時留意，得到真實的經驗。對於語言文字纔會有正確的豐富的瞭解力，換句話說，對於語言文字纔會有靈敏的感覺，這種感覺常叫做‘語感’。”在同一篇文章裏，他繼續深入論述語感在鑑賞文學作品中的作用，“讀者看到的是寫在紙面或者印在紙面的文字，但是看到文字並不是他們的目的。”“必須驅遣我們的想象”，“從文字看出一幅圖畫”。有時，他還特意引用夏丐尊上述的一段話來印證自己對什麼是語感的看法。呂淑湘則從語言的三要素出發，把語感分爲“語義感、語法感、語音感”進行深入研究。

夏、葉、呂等老一輩語文教育家的語感研究，對語感內涵、特徵和語感實踐作了拓荒性的工作。以後研究時斷時續。研究集中在對傳統教學經驗的發掘。對語感及語感培養，大多放在語文能力培養中論述，少見專門論及語感。

直到九十年代，語感研究掀起一個高潮，對語感性質、特徵、培養作了大量研究，既有大量的研究論文、又有專著問世。研究領域也多有拓寬，如對什麼是語感，有從哲學的角度加以界定的，如，“語感是感性和理性相統一的一種悟性，是一種理性直覺性，或者說是一種直覺的理解。”（王尚文）有從心理學的角度加以界定的，如，“語感是對語言的準確而又靈敏的感受能力”，（楊炳輝）“是對言語內涵的一種直覺能力”。（餘應源）有從教學論角度加以界定的，如，“語感是長期的規範的語言運用和語言訓練中養成的一種帶有濃重色彩的比較直接、迅速地感悟、領會語言文字的能力。”（李珊林）有從語言學的角度加以說明的，如，語感“是對語言隱含意義的一種深刻的直覺。”（李海林）“一方面，語感包括人對語言的結構模式和運用模式的掌握”，“另一方面，“語感還是一個語言反應機制。”（巢宗祺）

綜觀不同時期對語感內涵的研究，有一點可以肯定的是，對語感的“感”，看法是比較一致的，“語感的基本語義是‘感’，即一種知其然而不知其所以然的感性直覺層面上的言語能力。”(潘新和)而對語感的“語”的認識,後來者的研究，離語感首倡者的初衷甚遠。從上述對“什麼是語感”的例舉中可以體會到，後來者的研究，在很大程度上都把語感的“語”理解爲一般的言語能力，而初期的研究特別是首倡者的研究，都把語感的“語”定位於特殊的言語能力，即“理解文學語言的能力”。只有在文學作品中，春雨、田園、新綠、落葉纔會引起人們詩意的聯想；要是在說明文或議論文裏，“春雨“就是春天的雨，“新綠”就是剛長出的草和樹葉的綠色，“落葉”就是從樹上掉下的葉子，又何必要有那麼多的聯想，那麼多的感慨？後來的研究者大都忽略了這一點，把語感泛化爲一般意義上的語言能力，說語感就是對語言的敏銳感受力。正本清源，該是還“語感”廬山真面目的時候了：語感，是一種特殊的言語能力，是對文學語言的敏銳的感受力。直覺性、綜合性、形象性和情感性是語感的主要特徵。

理解語感的文學意義，也就不難理解《語文課程標準》爲什麼把語感的地位上升到前所未有的高度了。

葉聖陶、夏丐尊等老先生有着深厚的傳統文藝理論基礎，語感的提出和“意境”說有着非常密切的關係。在我國古代文論中，非常重視“意境”的創設與欣賞。意境，就是“在重視個人感悟的同時，強調心象與物象的相互滲透，以構成特殊的情調，傳達出象外之旨。”“前人創設的意境，會引起後人相類似的心理體驗。這種心理體驗代代相傳，層層累積。久而久之就形成了物象與情感之間相對穩定的結構關係。如“黃昏”勾起人們對時間的感慨，“月亮”激起人們對空間的遐想，“細雨”引發人們的禪思等。”（王正）語感，就是對這種“物象與情感之間相對穩定的結構關係”的直接感悟。培養語感，也就是培養感悟、體驗意境的能力，也就是在很大程度上培養理解和鑑賞文學的能力。

二、認識到位，從語文素養認識語感

在《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》中（以下簡稱“新課標”），“語感”的地位大爲提升。1999年以前歷次語文教學指導性檔案(大綱、課標等)均未提及語感，2000年修訂大綱，在“教學建議”的閱讀條款中，開始提出要“培養語感”，新課標則把語感的地位提升到前所未有的高度，在“前言”“課程目標”“實施建議”多次提到“語感”，如“培養語感”“形成良好的語感。”“……以利於積累、體驗、培養語感。”“在誦讀實踐中增加積累，發展語感，加深體驗與領悟。”等。

語感地位的提升令人矚目，究其原因，是語感固有的文學意義、以及從傳統文化中汲取的精華與“語文素養”的新理念的合拍。新課標的核心理念是培育語文素養。什麼是語文素養？《語文課程標準解讀》指出：1、“這基本的語文素養內涵是豐富的，課程目標根據‘知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀’三個維度來設計展開”；2、新課標還把課程目標三個維度的內容具體細化，“課程標準所提的語文素養包括：字詞句篇的積累，語感，思維品質，語文學習方法和習慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際的能力，文化品位、審美情趣、知識視野、情感態度、思想觀念等內容。”無庸諱言，在語文素養的三維目標中，

文學性是語文素養的重要特徵，這不僅可以從新課標制定者的解讀體會出來，還可以從新課標實驗教材大量增加的文學作品得到佐證。語感的綜合性、情感性、形象性和語文素養的特徵的高度吻合，從而使語感的地位達到了前所未有的高度。

三，尋求突破，研究要有新思維

語感的培養是否有特殊的規律？還是根據語文素養的形成規律，在培育語文素養的過程中培養語感？筆者傾向於後者。既然語文素養包含語感，語感與語文素養就是特殊和一般的關係，因此，我們應該在培育語文素養的大框架下，探討語感和語感實踐。

首先在理論上要有所突破，用理論引導實踐。

（一）從哲學上突破，整合認識論與存在論的作用

從文化意義上說，哲學可分爲認識論哲學和存在論哲學。

從解放至90年代，指導語文教學的一直是認識論哲學。認識論哲學是典型的“二元論”哲學，它的理論基礎是主體和客體的分離與對立。人是認識世界的主體，周圍的世界則是認識的客體，其基本的理論假設是事物有現象與本質，個別與普遍，具體與抽象，透過個別可以認識普遍，透過具體可以獲得抽象，透過感性可以昇華爲理性認識。具體到語文教學，其表現是以“作者爲中心”或“以文字爲中心”的讀解理論，側重的是理性的分析，如對一篇課文的閱讀，要透過分段、概括段落大意、、歸納中心內容和概括中心思想達到對課文的理解。日積月累，形成語文能力。無庸諱言，在認識論哲學指導下的語文教學，成果是顯著的，學生的語文能力是得到發展的，但弊端也是明顯的，主體性的缺失，情感的冷漠，價值觀的迷失都一一呈現出來。

存在論哲學與認識論不同，存在論主張以人爲本，認爲世界唯一存在的是人，而不是物。“存在先於本質”，是存在論哲學的宣言。拿一篇文學作品來說，“本質”就是所表達的主旨。在認識文學作品的主旨之前，要調動生活積累和知識積累，還有情感的積累，經歷“文-象-意”的感知、體驗和理解的過程，這就是“存在”。這種閱讀過程就是“存在先於本質”。用存在論指導語文教學，其表現是“以讀者爲中心”的讀解理論，讀者要透過感受、體驗、參與文字的創造，透過語言文字領會“韻外之意”，“言外之意”。如《惠崇春江晚景》，閱讀時看到的不僅是鄉村、桃花、江水、浮鴨，還有從“桃花”綻放想到春天已悄悄地來到了身邊，從鴨子下水想到春江水暖，從蔞蒿發芽想到河豚的溯江而上，因而從對一幅畫的有限景物的描述中感受到無限的春意，這就是“存在”，存在於語文實踐，存在於吟誦、想象和情感體驗之中。用存在論哲學指導語文教學，着重的是感悟、體驗，着重的是語文實踐的過程。

在培育語文素養的過程中，我們要發揮認識論的指導作用，，引導學生了解文章主要寫什麼情景，寫什麼人物和故事，獲得文章所傳達的主要資訊(抓住主要內容和體會思想，以及體會文章的表達方法)。忽視認識論的指導作用，忽視理性分析，對文章的理解就會失之膚淺。同時要發揮存在論哲學指導作用，引導學生感受、體驗文章所蘊含的情感和韻味等。對後者，新課標有一段非常深刻的論述：“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感薰陶，獲得審美情趣。”忽視存在論的指導作用，就難以接受人文性的薰陶，會導致主體性和人文性的缺失。在這方面，我們已有太多的教訓。

整合認識論和存在論的指導作用，既有對文章的理性分析，又有感悟和體驗，能使語文教學進入一個新的境界，使學生在受到人文精神的薰陶的同時發展語文能力。偏重認識論或存在論，或者把二者割裂開來，都會導致語文教學出現嚴重偏差。

（二）從心理學上突破，整合外顯學習與內隱學習

在以往有關語感的`研究中，有認爲語感是可以培養的，也有認爲語感是不能培養的。認爲語感可以培養，是看到了建構主義的外顯學習對培養語感的作用，體會到語感也是可以建構的；認爲語感沒有有效的辦法可以培養，是因爲當時人們對內隱學習還毫無所知，不能解釋語感

形成的某些機制。隨着心理學研究的深入，人們越來越相信語感是可以培養的。

建構主義認爲，一個人的學習過程是知識主動建構的過程。在知識建構過程中，既有外顯學習，又有內隱學習。

認知建構主義的外顯學習理論，已有很長的歷史。我們可以用圖式、同化、順應來解釋外顯學習，“圖式”，就是動作、認知的結構或組織。它既是先天的，又是後天的，在後天的學習中或是同化或是順應，使圖式更加豐富，更加能適應事物的變化；所謂同化，就是把知識納入和吸收到認知結構中來；所謂順應，就是知識無法被同化時，主體認知結構主動進行調整、改造，以便在新的基礎上再來把握知識。

比如閱讀一篇文章，首先是整體感知，瞭解課文大致寫些什麼，然後一部分一部分地讀，思考每部分寫什麼，再把各部分內容連起來想想，概括出主要內容，還要體會內容所表達的思想，以及體會課文是怎麼表達思想的。像這種採用一定的程序來完成學習任務的學習活動，就是外顯學習。在在外顯學習中，有的文章能順利地納入個體的認知系統中，這是同化；有的課文在表達上有它的特異性，不能順利納入個體的認知系統，就要主動調整認知結構，以適應對文章的理解，這就是順應。在外顯學習的同化或順應過程中，分析、綜合、比較等邏輯思維起着主要作用。平時所說的“語文學習要以培養思維能力爲核心”，說的就是這個意思。

能培育語感的外顯學習的指導方法，已有豐富的成熟的經驗可資借鑑。如發掘培養語感的言語材料的着眼點有：(1)言外之意蘊含豐富處；(2)感情抒發強烈濃郁處；(3)表達描寫突破常規處；(4)遣詞造句準確精妙處；(5)出自省略開展想象處。方法有：加強詞句揣摩，在比較中理解；誘發形象思維，在品味言語中想象；加強與生活的聯繫，在還原生活中領會；加強文化修養，使對言語的理解有更廣闊的背景等等。

建構主義的內隱學習，是指人們並沒有意識到也無法意識到控制他們的規則中，但卻學會了某些規則。內隱學習，也有圖式、同化、順應，只是如何同化或順應，至今尚未明白其中機制，因此才叫做是內隱的。語感的直覺性、整體性和內隱學習自動性與無意識性等有着高度的正相關。

在內隱學習中培養語感，有哪些方法可以借鑑呢？

1、吟誦、美讀。在培養語感的諸多方法中，大家都推崇朗讀的作用。用內隱學習理論理解朗讀的作用，會增強朗讀指導的自覺性。

葉聖陶老先生十分推崇美讀（相當現在所說的“有感情朗讀”），他老人家認爲：“所謂美讀，就是把作者的情感在讀的時候傳達起來”，“激昂處還他於激昂，委婉處還他於委婉”，還說，倘“美讀得其法，不但瞭解了作者說些什麼，而且與作者心靈相通了，無論興味方面或是受用方法都有莫大的收穫。”美讀可以培養語感，是內隱學習的機制在起作用。在一遍又一遍的吟誦、美讀中，不僅理解了文字的意思，包括難以言傳的文章的韻味，而且在不知不覺中掌握了同類文章的閱讀方法。

2背誦，既是外顯學習，如可按一定的方法熟記；同時也是內隱學習，在不知不覺中掌握所熟記的言語材料的語言規律。美國的心理學家有個實驗，可以用來理解背誦對培養語感的作用。實驗1：讓象棋大師和初學象棋者分別用5秒鐘的時間記憶棋盤上的棋子的位置（第一次棋子在棋盤上的位置是隨機擺放的，沒有規律），然後讓他們憑記憶，分別在棋盤上覆現棋子的位置，兩者成績差不多；實驗2：仍然是讓他們用5秒鐘的時間記憶棋盤上的棋子（第二次實驗，棋子的位置是在實際下過的棋的棋盤上的位置），再復現棋子的位置，前者的成績是後者的4倍。爲什麼兩次實驗，兩者差別那麼大？原因是象棋大師熟記過幾千盤棋譜。對隨機擺放的棋子，他無跡可尋，成績當然與新手毫無二致；但對棋子在實際下過的棋棋盤上的位置，他可以憑感覺(棋感)記下來，成績當然勝出新手好多。語感，同樣的道理，有的人能夠在閱讀新的文章時，迅速產生遷移，展開聯想，深刻領會文章的題中之義，甚至是言外之義，憑的就是熟記的幾百上千個語句、語段或篇章的語言材料。

文學的特點在於“陌生化”，即使是同樣的題材，表現同樣的思想，也要寫得和別人不一樣。如，同樣是表現珍惜時間這一主旨，朱自清的《匆匆》與林清玄的《和時間賽跑》在材料的選擇上，在表現手法、行文風格是絕然不同的。要讓熟記的言語材料在培養語感方面發揮更大的作用，所熟記的語句、語段、或篇章，都應具陌生化的特點，都是現實世界或心中所有而筆下所無。這樣的言語材料積累多了，原有的言語圖式豐富了，對言語的感覺自然敏銳了。

因此，運用內隱學習理論指導語感的培養，要特別重視有感情地朗讀、背誦和摘抄的作用，言語材料內容、風格要多樣化。

心理學的研究還說明，外顯學習與內隱學習不是絕然分開的，是“你中有我，我中有你”，存在着“協同效應”。在外顯學習過程中，適當地讓學生靜思默想，或者在內隱學習時，對學習方法給予適當的提示，都能收到意想不到的效果。

（三）腦科學上突破，平衡左右腦功能

腦科學研究說明，人的左右腦存在功能差異。如在認識方面，左右腦各自的功能和工作方式如下：

左腦

右腦

語言的

拼音的

順序的

分析的

邏輯的

節奏的

非語言的

全盤的

綜合的

完形的

空間和旋轉的

此外，研究還說明正常人左右腦資訊加工的不同：

1、左右腦的聽覺加工的差異：左腦對快速變化的聲音有着特異敏感能力。

2、左右腦視覺加工的差別，大多數的研究證明，文字的材料呈現在右視野容易認識，即說明左腦在這方面的優越性。而非文字材料呈現在左視野則比較容易辨認。

3、左右腦對情緒的差別，研究說明用右腦看世界是悲觀的。

4、左右腦在分析和整體認知方面的差異，研究說明左腦的工作方式是分析的，右腦的工作方式是重視資訊的整體性質的。長期以來的語文教學，側重於語言分析，比較充分利用的是左腦的功能，對右腦的的開發則嚴重不足。根據生理機能是“用進廢退”，右腦的閒置，使語感的培養更爲艱辛。

因此，要平衡左右腦的功能，首先必須開發右腦的潛能。方法有：

1、有意識的讓閱讀材料進入左視野。如，定期調整學生的座位，左排、右排、中間的座位輪流坐，使黑板上的字都有機會首先進入學生的左視野。

提醒學生閱讀時頭部稍微向右側，讓閱讀材料進入左視野等，都有利於學生的右腦思維。

2、閱讀時用中等稍慢的語速朗讀，有意識的抑制左腦思維，激活右腦思維。

3、引導聯繫生活，或運用直觀形象的教學手段，引導想象，激活右腦。

4、教學中老師要激發學生的情感，引導學生接受作品的情感薰陶。

其次，仍然要有言語分析，不能因噎廢食，要引導學生透過對詞句的分析、比較，對段、篇的分析、歸納概括，讓學生掌握語言規律。在開發右腦的同時，仍然對左腦進行有效的訓練。左右腦的協調，既能在掌握語言規律中培養語感，又能在對言語的直覺感悟中培養語感，提高語感培養的效率。

總之，語感研究是個老課題，又是個嶄新的課題。說它新，是因爲新課標賦予它新任務，還因爲它還有很多規律未被認識。因此，我們的研究要有新思維，尋求新突破，讓語感研究、語感教學爲提升學生的語文素養髮揮更大的作用。

參考文獻

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