思想品德與大學德育方法研究論文

摘要：人的思想品德的形成發展，是知、情、信、意、行各內在因素演化發展的過程，也是內外因素互相作用的結果。正確理解道德認知、道德情感、道德信念、道德意志和道德行爲的內涵及思想品德的形成發展規律，有針對性地選擇恰當的德育方法，有效提高外部因素對內在因素的影響力，是德育工作取得成效的關鍵。強化系統性、強調綜合性、突出針對性、增強融合性、注重全面性、重視開放性，是提升大學德育實效性的必由之路。

關鍵詞：思想品德；大學；德育

人的思想品德的形成發展，有其自身的特點和規律。在實際的德育工作中，需要在深刻理解思想品德各要素的內涵和本質基礎上，全面認識各要素在思想品德形成過程中的地位和作用，充分掌握受教育者在心理年齡、發展水平、個體性格等方面特點的情況下，進行德育模式的合理採用和德育方法的正確選擇，如此才能提高德育工作的實效性。大學階段的學生都是成年人，其人生觀、世界觀、價值觀已經基本成型，心智發展也已達到了一定的水平，因而德育工作重在思想品德的發展而不是形成，此時德育方法的正確選擇顯得尤爲重要。

一、思想品德形成與發展過程的基本認知

（一）人的思想品德的形成與發展，是內在因素演化發展的過程

潘懋元先生認爲，學生思想政治觀點、道德品質的形成，可以抽象爲一個完整的過程，即“知—情—信—意—行”。如果道德從認識產生情感，進而形成了信念，有堅強的意志，最後已經自覺地成爲行爲習慣，這個道德形成過程就是一個完滿的過程。知、情、信、意、行是緊密聯繫、互相制約、互相滲透、互相促進的。上述道德形成的過程是一個抽象化了的過程，實際的過程要複雜得多，它並不是一次能夠完成的，是不斷認識、不斷實踐的反覆過程，是由易到難，由簡單到複雜，由低級到進階的一個螺旋式上升的過程[1]。陳萬柏、張耀燦認爲，人的思想品德包含知、情、意、信、行幾個因素，人的思想品德形成與發展的內在轉化過程，就是人們自身知、情、意、信、行諸因素辯證發展，從不平衡到平衡，又到新的不平衡再到新的平衡這樣一個循環往復的矛盾運動過程，也是思想品德從簡單到複雜、從低級到進階、從舊質到新質的矛盾運動過程[2]。綜合以上觀點，人的思想品德的形成發展，是人在主體實踐的過程中，在主觀因素和客觀因素交互作用下，道德認知、道德情感、道德信念、道德意志和道德行爲等內在因素演化發展、不斷形成新的品質的過程，我們不妨稱之爲思想品德的迭代發展過程。迭代最初是源於數學領域的一個專有名詞，是數學中的一種算法，是指將初始值經過相應公式進行計算後得到新的值，並透過相同方法對新的值進行計算，經過幾次反覆計算得到最終結果的一種方法，任何事物經過幾次迭代之後都會蛻變成新的事物。人的思想品德的形成與發展，就是在既有基礎上，在外在因素和內部因素的共同作用下，按照一定的規律、規則進行迭代，不斷達到新的水平、形成新的品質的過程。在思想品德循環往復、螺旋上升的迭代過程中，對於不同年齡階段、不同性格類型、不同發展水平的德育主體，知、情、意、信、行各因素的地位作用、相互關係是不一樣的。準確把握德育主體各因素的發展狀況、地位作用及相互聯繫、相互滲透與相互促進的執行機制，是確定德育工作重心、選擇德育方法的基礎條件。

（二）人的思想品德的'形成與發展，是內外因素互相作用的結果

人的思想品德固然是內在因素運動、發展演化的結果，但它不是與生俱來的，其形成發展過程受到外部社會環境因素的重要影響。大到國家的政治、經濟、文化等制度環境，社區的自然條件、人文環境、日常活動等生活要素，小到在學校、家庭等各類組織中學習、工作、生活過程中的人際交往，教師的引導、家長的教育、同學朋友的影響，廣播電視等媒體的薰染以及網絡的影響等，對個人思想品德的形成發展都會產生直接或間接的深刻影響。但人是具有自我意識的主體，對客觀外界因素不是採取消極、被動反映的方式，而是會主動選擇、消化、吸收，外部因素對人的思想品德形成發展的影響，需要透過內部因素的矛盾運動來得以實現。人的思想品德是在社會實踐的基礎上，內外因素互相作用、互相協調的結果。德育就是發揮外部因素在人的思想品德形成發展中的影響，透過教育者有目標、有計劃、有組織地規範學生知、情、信、意、行等內在因素的演化方向、促進內在因素的演化速度、提升演化水平，即把握思想品德迭代方向、提高迭代效率的過程。因此，如何充分尊重德育主客體的實際狀態，深入分析受教育者內在因素的真實情況，有針對性地選擇恰當的德育方法，有效提高外部因素對內在因素的影響力，是德育工作取得成效的關鍵。

二、思想品德形成發展過程與德育方法的選擇

在不同的思想品德形成發展階段，需要結合學生德育發展的階段特點、實際水平和客觀環境，進行有針對性的德育方法選擇。

（一）道德認知與德育方法的選擇

道德認知是當前學校德育工作最爲重視，但也是理解偏差最大、教育效果最差的一個因素。對道德認知理解的偏差和教育方法選擇的方向性錯誤，是影響當前德育工作實效性的重要原因。對道德認知理解的偏差，首先是對道德認知中所指的“道德知識”的理解偏差。潘懋元先生認爲，與智育教學過程有所不同的是，智育方面所說的知識，看重要求學生懂得“是什麼”、“爲什麼”，即懂得“這個事物是什麼”、“這個事物爲什麼是這個樣子”；而道德知識所要求的是學生對於是非、善惡、美醜能夠有所認識、做出判斷，是對於“是與非”、“善與惡”、“美與醜”的認識和評價，而不只是“是什麼”、“爲什麼”那樣的一種認識。而且，道德知識和道德觀念是着重於對人與人之間、人與集體之間、人與社會之間的關係的認識和對待這些關係的態度[3]。但在德育工作中，把對道德知識與對智育中知識的理解相混淆，按照智育中知識學習的方法進行教學的現象比比皆是，最突出的是在德育課堂上往往只強調對知識的灌輸、記憶與複述，不重視學生對是非、善惡、美醜的認識、判斷能力的培養。教師把教材中的內容、甄別好的結論作爲真理強加給學生要求接受，在低齡學生階段，或許是必要和有效的，但到了高中、大學階段，還不重視學生辨別能力的提升，透過喚醒學生主體意識、引導學生正確的判別方向、教會學生正確的思維方式，那樣的德育勢必是不被學生所接受的。其次，是對道德認知中所指“認知”的理解偏差。一是把記憶當成認知，讓學生把概念、原理、方法等道德書面知識機械地背下來，然後用考試的方式檢驗教學效果，似乎能夠複述、默寫出來，學生就懂了、會了，以後就能夠按照着去做了，殊不知表面的知識記憶，並不是真正的認知，並沒有爲道德情感、道德意志的形成做好鋪墊，更不能導致道德行爲的自覺實施。二是把敘述當成認知，典型的現象就是學生犯錯誤時，在沒有思想引導、是非辨別教育的情況下，就讓學生純粹地寫書面檢查，幾百上千字，寫的字數越多、敘述越深入透徹，就認爲是認知越深刻，似乎學生寫出來的就是真正認識到的、今後就能夠做到的，殊不知這裏有太多的口是心非，這樣做反而導致學生的逆反心理與僞善行爲。三是認爲認知是一蹴而就的，在教育過程中過度強調道德認知的重要作用，把德育的重點放在道德知識的學習上，透過灌輸、記憶、解讀、考試等手段，企圖讓學生一次性掌握道德理論、原則、規範，似乎學生只要道德認知到位了，道德情感、道德行爲都會自然而然產生，似乎只有先掌握道德知識，才能夠有道德情感、道德行爲，沒有認識到思想品德的形成與發展，是循環往復、螺旋式上升的迭代過程。根據以上的分析，道德認知環節選擇德育方法時，就不能生搬硬套智育知識的教育教學方法，而是要以道德知識的內化感悟而不是機械地記憶複述爲掌握目標，以道德的認知、判斷能力培養爲重點，以道德情感、道德意志和道德信念的培育爲關鍵，以道德行爲的實際踐行爲歸宿。西方的價值澄清理論和道德認知發展理論，都認爲德育過程是培養受教育者道德能力的過程，特別是在大學階段，學生已經具備了相當的獨立思考能力、是非辨別能力和較強的自我意識，德育工作者在進行德育方法選擇時，要以說服教育代替強行灌輸，強調正面引導和對理性思維的培養，採用專題講解、案例分析、討論辯論、談心談話等形式，要有充分的事實依據、詳細的理論分析和嚴密的邏輯論證，在培養學生道德知識判斷、辨別的能力的同時，使學生真心信服、自覺接受；要靈活使用情感教育法，透過真摯的情感、善意的言行，將道德知識與道德情感結合起來，激發學生的情感共鳴，深化對道德知識的理論認知，激發積極向上的動力；要靈活使用實踐教育法，將道德知識與道德意志磨鍊結合起來，幫助學生在社會調查、實踐活動中感動、感悟，提升道德品質。

（二）道德情感、道德信念、道德意志與德育方法的選擇

古人云，知易行難，道德認知轉化爲相應的道德行爲是人的思想品德形成發展過程的根本性問題。在知行轉換的過程中，道德情感、道德信念、道德意志既是思想品德形成發展中道德知識的內化過程又是共振過程，發揮着動機激發、方向引導、行動催化、強度保持等作用。道德情感，就是關於道德問題的愛憎、好惡、追求或捨棄、贊成或反對等這樣一些態度；道德信念，是指某些思想政治和道德觀念已經成爲人們真心誠意的信心，成爲人生所追求的崇高理想；道德意志，是把道德認識、道德情感、道德信念轉化爲道德行爲時自覺地克服各種困難的心理品質[4]。在西方的德育模式中，體諒模式是系統深刻探討以道德情感爲主線的學校德育理論，既提倡教師在教育中對學生要“多關心，少評價”，又強調道德教育應使學生學會體諒別人。人本主義道德理論強調的“完善人格”、“自我實現”、“激發動機”、“心理體驗”等概念，對道德情感、道德信念、道德意志的培養理念和德育方法的選擇也具有較大的借鑑意義。在大學實際開展的德育工作中，對道德認知過度強調的同時，對道德情感的培養很大程度上處於自發、憑感覺的狀態，班主任、輔導員只是下意識地根據工作經驗與教師的職業本能地和學生進行情感交流；對於道德信念的教育則似乎僅是思想政治課專業教師的職責，而且主要是在課堂上從道德知識的層面進行灌輸，缺乏有效的載體和方法；而對道德意志的砥練，更是處於無計劃、無組織的狀態。因此，大學德育迫切需要系統性地設計、有針對性地開展道德情感培養、道德信念教育和道德意志磨鍊，構建德育過程的動力機制。具體的德育方法可以選擇以下幾種類型：一是環境薰陶，透過催人奮進的大學校園、學生社區的物理環境佈置，積極進取的優良校風班風的建設，民主、團結、和諧的師生關係、同學關係、室友關係的構建等，以德育情境的創設來感染、影響學生；二是藝術感化，有計劃組織開展主題詩歌朗誦、電影欣賞以及正面典型榜樣的塑造與激勵等活動，從情感深處去激發學生的思想共鳴，在潛移默化中形成高尚情操和優良品德；三是意志磨鍊，透過開展拓展訓練、實施挫折教育、引導自省慎獨，幫助學生培養積極的人生態度，使他們在吃苦拼搏中堅定意志、堅韌性格；四是心理輔導，用心理學的方法解決學生思想上的困惑、緩解心理壓力、維護心理健康、促進品德發展。

（三）道德行爲、道德習慣養成與德育方法的選擇

一切道德認識、道德情感、道德信念、道德意志都是內在的，最終必須外化爲道德行爲。所謂道德行爲，是指在道德認識、道德情感、道德信念、道德意志的支配之下所採取的行動。道德行爲如果經過反覆實踐，就會成爲一種自覺的行動，這就是道德習慣[5]。中國傳統思想對道德教育的要求比較強調“知行合一”，認爲不僅要認識（“知”），尤其應當實踐（“行”），只有把“知”和“行”統一起來，才能稱得上“善”。在西方德育模式中，認知性道德發展模式強調促進學生行爲與道德判斷的一致性，價值澄清模式鼓勵學生按照一種價值觀，以一種合理而一以貫之的方式待人處世，也都強調思想和行爲相一致的德育理念。美國學者紐曼開發的道德教育社會行動模式，對學生透過社會調查、社會實踐、志願者服務等實踐活動來發展道德認知和道德情感的做法，具有較好的參考價值。道德行爲不僅是思想品德的外顯，而且對深化道德知識的理解、道德情感的激發、道德信念的堅定和道德意志的錘鍊，也具有能動作用。因此，在日常的德育工作中，不僅要重視思想的引導、情感的培育，還要重視行爲管理和素質養成教育，將道德認知與道德行爲結合起來，強調實踐教育法，具體包括以下方面：一是言行的紀律約束，對於不文明甚至違規違紀的言行舉止，要顯示德育剛性的一面，必須堅決、及時予以查處，開展批評教育乃至行政處罰，防止不良言行導致紀律的渙散和思想的鬆懈；二是注重細節的養成教育，督促、幫助學生培養主動問候、隨手關燈關門、隨手帶離垃圾、集會提前等候、使用禮貌用語等良好行爲習慣，做到了隨時表揚，做不到及時批評，從小處着手隨時隨地開展品德教育；三是實踐活動的組織開展，透過社會調研、參觀走訪、志願者服務、公益活動等活動，指導學生在實踐中去感受感悟助人爲樂的幸福感，在服務社會中品味高尚品德帶來的愉悅感，在辛勤付出中品味收穫勞動成果的滿足感，讓學生在實踐中提升自己的思想品德修養，並在活動結束後及時開展體會總結、感悟分享，激活更多的正能量，引導更多學生的向善行爲。

三、關於大學德育方法選擇的建議

根據以上對思想品德形成發展過程與德育方法選擇的討論，對大學德育工作提出以下建議，以提升德育的實效性和影響力。

（一）強化系統性，做好與基礎教育的銜接，併爲走向社會奠定基礎

人的思想品德的形成發展是一個貫穿終生的過程，在不同的年齡階段呈現不同的特點、具有不同的社會要求。大學時代，是大學生人生觀、價值觀定型的關鍵時期，大部分學生關心關注的重點逐步從中學階段的學習爲主開始主動轉向國家民族進步、社會經濟發展以及與自己今後就業、擇業相關的行業要求與企業需求等方面，不再“兩耳不聞窗外事”。對於國際國內形勢、政治環境、社會現象等也有了更多的主動思考、客觀分析和理性判斷。因此大學階段的德育工作，一方面，要做好與基礎教育階段德育工作的銜接，分析學生目前的德育總體水平，對應該具備但還比較薄弱的方面進行彌補性強化教育，進一步提升個人的思想素質和品德修養。在方法選擇上要堅決摒棄在基礎教育階段已經被用偏而導致學生反感的德育方法，如純理論灌輸、機械式記憶和概念性筆試等，更多采用情感教育法、實踐教育法、環境薰陶法、心理諮詢法等多種形式的體驗性教育方法，更多地重視學生道德判斷能力的培養。另一方面，要根據大學人才培養目標和德育目標要求，加強社會主義核心價值觀教育，以培養社會主義事業的合格建設者和可靠接班人爲目標選擇德育內容。方法上要結合大學的環境氛圍和大學生的思想特點，重視學生的主體性，強調學生的自我教育。在畢業前階段，要加強敬業愛崗、遵章守紀、誠實守信等職業道德教育，爲學生走向社會做好思想品德準備。

（二）強調綜合性，提升思想品德各要素的發展效率

雖然本文分成三部分對思想品德形成發展及德育方法選擇開展討論，但並不是認爲知、情、信、意、行各因素在思想品德的形成發展中是相互割裂的。日常德育活動的策劃設計、組織開展，要綜合考慮知、情、信、意、行各要素的協同發展，透過組合多類型的德育方法，調動各種積極因素爲提升思想品德發展的效率服務，並儘可能在一個階段教育活動中就形成思想品德發展的閉環。特別是德育課程的教學整體設計和學校層面組織開展的集體性教育安排，不能成爲零碎的、單項的、相互之間缺乏關聯的一大堆活動的簡單堆砌，而是要爭取幫助學生實現從品德的認知深化、情感觸動上升到意志磨鍊、信念形成，並在日常行動做到自覺落實，內化於心、外化於行，從而完成思想品德螺旋上升中的一次完整迭代過程。

（三）突出針對性，目標、內容及方法的選擇因時因勢而變

西方有各種德育模式，國內也有各種德育方法的總結，但每一種模式或方法都是在一定的背景下，針對不同的德育對象或德育對象發展的不同階段提出的，既具有相應的科學性和有效性，同時也有侷限性，因此在具體使用時要有針對性地選擇。大學階段，學生透過基礎教育階段的學習已經獲得了大部分的道德知識，人生觀、世界觀、價值觀也基本成型，因此對於道德認知的教育，應該是對已有道德認知的改進、完善，是改造而不是從零開始的構建，是促進內化而不是背誦記憶。所以在整體方案的設計上，要更重視情、信、意、行的因素，重心放在體會、感悟、實踐、行爲習慣養成等方面。在當前“互聯網+”時代，要與時俱進地分析網絡世界對大學生思想品德發展的巨大影響，創新基於網絡的德育工作方法，研究利用網路的積極因素爲大學生德育工作服務的方案和措施。

（四）增強融合性，以大德育的視野深化德育內涵

學生思想品德的提升不是孤立進行的，而是與專業學習和生活實踐都存在着內在的邏輯關聯。德育工作的開展，一是要加強與專業教學的融合，以思想素質的提升促進專業能力的培養，以專業學習與職業實踐來提高學生的理性思維與鑑別判斷能力，推進思想素質的內化與昇華；二是要重視思想觀念的引導、思維模式的轉變、行爲規範的教育與行爲習慣的養成的融合，將德育融入日常生活與工作實踐之中。

（五）注重全面性，保證教育的參與度和受益面

德育工作的全面性不僅指教育內容和德育過程的全面、系統，還應包括參與人員、規章制度、文化氛圍等德育對象、主體、環境的全面性，需要構建“全員參與、全要素融合、全過程推進”的德育工作模式。尤其是全員參與，要強調教師、管理人員乃至後勤服務人員都負有明確的育人職責，都需要因時、因地、因事對學生開展教育，特別是專業教師，不能認爲自己僅僅需要開展專業教育而忽視對學生的品德教育，不能認爲德育就是思想品德課教師和輔導員、班主任的工作。同時，還要保證所有學生都成爲德育主體，特別需要關注沉溺於遊戲、經常違規違紀以及存在心理問題等情況的特殊人羣，要對他們進行重點教育引導。

（六）重視開放性，引入社會教育資源，形成德育工作合力

在科技快速發展的時代，德育工作要充分利用新思維、新技術、新工具，重視構建互聯網+時代大學德育生態系統，整合學校、家庭、實習單位等各方教育資源和教育力量，形成德育工作合力。尤其是在學生的職業道德教育和職業素質養成方面，更是要利用專業實習機會，有針對性地引入優秀的企業文化、典型的工作案例、感人的先進事蹟等社會上具體生動的德育教育資源，邀請社會道德楷模、企業先進工作者、傑出校友代表等鮮活的榜樣人物與學生進行座談交流，讓學生在特定的工作情境中接受薰陶、促進感化，提升教育實效。

作者:王祝華 單位:浙江金融職業學院

參考文獻：

[1][3][4][5]潘懋元.潘懋元文集：卷一高等教育學講座［M］.廣州：廣東高等教育出版社，2010：284-285，285，290，291.

[2]陳萬柏，張耀燦.思想政治教育學原理［M］.北京：高等教育出版社，2007：122.