社會心理學課程改革的理論探索論文

第1篇：教學心理學對外語教學的啓示

外語教學心理學從屬於教學心理學，教學心理學(InstructionalPsychology)概念是由著名的美國心理學家(er)等人在1969年提出的，至今教學心理學已發展成爲教育心理學的一個重要分支和最具活力的研究領域。它的許多理論和研究成果備受教學理論界的關注，對教學科學的發展產生着日益巨大的作用，1978年美國當代教育心理學家格萊塞(RobertGlaser)主編的《教育心理學的進展》出版，標誌着教育心理學最爲一門獨立的分支學科誕生。

教學心理學作爲一門年輕的新興學科，尚處於理論形成和體系建構過程中，"教學心理學"至今尚無統一的界說。

美國當代心理學帶頭人羅波特.格萊塞(Robert.Glaser)提出的定義具有代表性。根據他的定義，教學心理學是研究知識和認知技能的獲得以及如何設計並安排學習條件來發展這種知識和技能的科學。

我國心理學家比較一致的看法是：教學心理學是教育心理學的一個分支，是一門研究教學前景中教和學雙方有關知識掌握與創造有利條件促進學生髮展的各種心理現象和規律的科學。

本論文主要分爲三部分，第一部分主要討論心理學、第二語言習得研究的有關問題；第二部分論述了心理學與外語能力(聽、說、讀、寫)的關係以及具體外語教學方法；第三部分分析討論了心理學與外語教學的關係；外語學習者存在心理障礙的原因以及消除這些心理障礙的一些方法，同時也提出了外語教師應具備的素質和合格標準。

一、心理學理論與外語教學

(一)行爲主義心理學與外語教學華生的行爲主義學習觀

華生(J.B.Waston)認爲學習就是以一種刺激代替另一種刺激建立條件反射的過程，除了出生時具有的集中條件反射(如打噴嚏、膝跳反射)外，人類所有的行爲都是透過條件反射建立新的刺激--反應聯結(即S-R聯結)而形成的。作爲現代心理學中的主要流派之一，行爲主義心理學認爲語言是刺激的反應行爲，是條件反射。語言學習是透過強化性的反覆訓練而形成習慣的過程。行爲主義心理學對外語教學的啓示是：實踐練習，與必須有足夠的量以形成習慣，鞏固所學。

(二)認知主義心理學與外語教學

J.Piaget承認言語行爲是人類行爲的一種，不過這種行爲反映了人腦的一種內部結構，而並非像行爲主義者所說的那樣，僅僅是靠刺激-反應形成的習慣。他認爲這種內部結構決定人類如何與環境發生相互作用，並向環境學習。

認知心理學認爲，語言學習與其他門類的學習有共同之處，即學習的焦點在於抓住要領，悟出規率，而且要對所學知識進行創造性的重新組合和聯繫，達到認知結構的完善和學習能力的提高。認知心理學對外語教學的貢獻則是：實踐練習不但要多，而且要精；要循序漸進，重視理解，在運用智力的基礎上培養創造性地學習的能力。

(三)第二語言發展監控模式中的"TheAffectiveFilterHypothesis"

影響外語學習的.心理或感情因素(AffectiveFilter)包括一個人的動機、信心和是否憂慮等，這些感情因素直接影響語言習得。如果學習者動機不強，信心不足，或過分焦慮，就會有心理上的障礙，使得語言材料無法達到大腦中吸收語言的部分，習得就不成功。

20世紀80年代以來的外語教學研究在以迴歸到學生，以學習者爲中心的基礎上，把研究中心轉向探討學習者的個性差異，以及注意、意識、情感、動機、性格、年齡、認知風格等因素與語言學習和教學的關係。r11leoVanEls，et1.(1984)的應用語言學與外語教學與學習的專著的第六章探討學習者個性特徵，包括年齡、天賦、認知風格、情感因素(態度和動機)。Gardener(1985)(轉引自Noels，eta1.2000)認爲，事實上，情感變量，諸如：態度、取向、焦慮和動機對於二語習得的成功至少和語言天賦一樣重要。這方面的研究得到不斷的拓展和深入。

二、心理學與外語能力的關係及具體的外語教學方法

聽力教學的原則：應讓學生明確教學目的，告訴學生每節課的具體任務，如聽前讓學生知道老師對他們的要求：是答問，是做完形填空練習，還是聽寫等。學生如果理解了自己的任務和目標會更集中精力聽。

口語教學應遵循以下幾條原則：

(一)創設環境，使學生具有交際的願望或興趣。

(二)活動要有目的，即讓學生用所學語言做事。

(三)活動重點應放在意義上，而不是在語言形式上。

(四)學生使用多種語言形式，而不僅僅是練習某一個語言項目。

(五)學生在進行活動時教師不要干預，即不要指出學生所犯的語言錯誤(可記錄下來待活動結束後再給學生指出)，但可以參與活動或進行監控。

口語教學的方法：組織好口語課是一種高超的教學藝術。一位口語教師的首要任務是創造交際的環境，激發學生的交際意圖。要做到這些必須選好會話的題目，使學生感到有資訊把話講下去。選好題目後必須爲學生提供一些有用的表達方式，使學生透過口語課學會新的表達手段，有所收穫。應讓學生知道，口語能力的提高不能靠上一兩節口語課；口語課無非起個示範作用，在課堂上學到的知識和技能要遷移到課外去。

閱讀教學的原則：閱讀教學不僅包括語言知識的教學，而且應包括閱讀技能的培養和訓練，使學生具有真正全面的閱讀理解能力。而要培養閱讀理解能力，須瞭解閱讀理解的過程和層次。

閱讀教學的方法：美國在培養學生的閱讀能力上有所謂的SQ3R法。這種方法在外語和本族語教學裏都可採用，他歸納的是培養閱讀能力的五個步驟：

1、瀏覽(survey，縮寫爲S).意思是在看一本書或文章之前先將它翻閱一下，看看目錄或小標題、圖表、開場白、結論等，對其內容有一個概括的印象或認識，決定取捨。

2、提問(question，縮寫爲Q)。透過自己獲取的初步印象，提出問題，決定自己感興趣或想進一步研究的問題。

3、列舉綱要(read，爲3R之一)。僅將材料讀一遍是遠遠不夠的，還得記下有用的資料或列舉出綱要，進行消化、記憶。這樣才能幫助讀者理解和記憶有關內容。

4、複習(revision，爲3R之一)。在學完一遍材料後就儘可能早地進行復習，可以幫助記憶，防止遺忘。複習的方法有多種：可以事後思考，或與別人討論所學內容；也可以做有關練習鞏固這些內容，或者複習讀書筆記或課堂筆記，或透過閱讀另一本有關的書來擴大有關知識。不要把複習僅僅看作是考試前應做的事情。

寫作教學的原則：寫是基本的語言技能之一。寫作爲一種產出性技能，與說有共同點，也有不同點。除了表達手段的不同(說是透過聲音進行口頭表達，而寫是透過文字筆頭表達)外，對兩種技能的要求也不同。用文字表達，讀者希望看到的是一篇文字清楚、語句正確的文章；而口頭表達則要求語音、語調清晰正確，表達流暢(當然寫也存在文字流暢的問題)。

寫作教學中一般使用兩種教學方法，產品法(productapproach)和過程法(processapproach)。前者重結果，後者重過程。產品法強調語言形式，作文要語法正確，語篇規範。課堂上使用的方法多爲抄寫、模仿、句子擴展、句子和段落寫作、根據範文進行仿寫等等。後者認爲習作本身涉及幾個階段，作者在寫作過程中首先要考慮寫什麼，最初概念一般是模糊的，只有在寫作中作者才逐步明確要寫的東西，經過思考、琢磨、收集材料、寫草稿，最後才能寫出文章來，過程是循環往復的。課堂上教師要進行寫前活動(如，討論、集思廣益)，明確任務，學生先寫出提綱，收集素材，然後打草稿，修改，編輯，審讀，最後才成型。如果產品法重"文"，過程法則重"作"。

三、心理學與外語教學的關係

外語教學是人類社會實踐活動的一個方面，外語教育學的研究範圍既涉及語言和教育，又涉及教和學兩個方面。既有語言規律的應用，又有心理學和教育學規律的應用，它是以語言學、心理學、教育學作爲科學基礎的學科。

心理語言學的研究表明：語言現象是物理的、生理的、心理的、心理的種種因素的總和。在語言習得過程中，感覺、知覺、記憶、思維等統一活動，互相聯繫；知識、技能等統一活動，互相支撐，在外語教學中應全面調動各種因素，全面重視知識、技能等各方面。

現代外語學習理論認爲，外語學習既是行爲習慣的形成，又是認知結構的完善。教師的發展和成長的途徑和方式包括兩個方面，一是外在的影響，即對教師進行有計劃有組織的培訓和提高；二是內在因素的影響，即教師的自我完善。教師只有以現代教育思想和教育觀念爲基礎，對自己的教學實踐進行理性思考，不斷提高專業化水平，符合作爲研究性教師的角色定位，才能實現自我發展。教師應從以下幾個方面進行反思：

(一)研究學習者及他們的認知方法：學生是教育教學的主體，教師只有及時瞭解學生的學習特點、方法需求、興趣動機、認知方式、學習策略等，才能給予適時的指導和幫助，才能使學生的學習過程和教師的教學積極有效。

(二)反思自己的教學信念：包括自己作爲英語學習者的經歷，以及哪些方法最有效；性格因素；教育、教學原則；知識是如何組織和積累的；自己認爲教與學是如何發生的等等。

(三)反思自己的教學行爲：包括教師在教學活動中所充當的角色、課堂管理、活動的設計與組織等等。

(四)反思教學的決策方式與過程：把教學決策分爲三個階段，即策劃階段、互動性階段和評價性階段。這實際上是教師對教學的準備、實施和總結。

總之，教師要成爲自主發展的教師，就要學會理性地反思自己的教育、教學。他不僅僅應是一名教育者，同時也應該是一名心理研究者。外語教師要自主發展就必須要了解不同年齡段學生的認知特點、方法需求、興趣動機、認知方式、學習策略及外語學習中遇到的障礙並儘量幫助他麼去解決這些障礙，只有這樣才能提高外語教學的成果，最終實現外語教師的自主發展。

第2篇：社會心理學課程改革的理論探索

構建社會心理學實驗實踐(雙實)教學模式並不僅是簡單地在課程教學中增加實驗、實踐兩個教學模組，而是以先進教育理論爲指導，以現代教育技術爲支撐，針對心理專業學生綜合實踐能力、技能應用能力和研究創新能力不強的問題，科學地構建實驗實踐教學體系，設計出以綜合應用能力培養爲主線的教學模式。其中，實驗課程主要訓練學生觀察與分析社會心理現象能力，實踐課程主要提高學生運用知識服務社會和解決問題的能力。

一、雙實教學模式的理論建構

社會心理學雙實教學模式的構建並不僅是簡單地在課程教學中增加實驗、實踐兩個教學模組，而是以先進教育理論爲指導，以現代教育技術爲支撐，以培養學生應用能力爲主線，科學系統地建構實驗實踐教學模式。這種模式透過提出針對性的教學目標，科學設計教學方案，合理安排教學計劃等，提高學生緊密聯繫社會問題、快速準確掌握知識、形成技能、學以致用的能力。

實驗課教學目標是提高學生觀察與分析社會心理現象能力，提高學生邏輯思維和創新思維能力。實驗教學的設計運用了知識可視化理論和探究性學習理論的研究成果，利用人們日常生活中的場景設計成現場實驗，藉助多媒體教學手段展示實驗內容，使學生直觀地瞭解心理學實驗的操作過程和實驗結果，這種方式能夠精準地傳遞資訊，使心理學理論具現化，並能激發學生探索日常生活中社會心理現象的興趣。實驗教學的課程安排是按照循序漸進、分段目標原則，構建出三個層次的實驗教學課程體系，依次爲基礎實驗、提高實驗和創新實驗，分別對應培養學生的研究素養、獨立思考和解決問題能力、創新思維和綜合運用能力。

實踐課教學目標是提高學生整合理論知識與社會實踐能力，提高社會心理學專業學生服務社會和解決問題的能力。實踐教學的設計爲避免人文社科實踐類課程缺乏監管考覈，流於形式的不足，採用了課堂實踐和課後實踐等多種教學形式，並納入最後的成績考覈中。課堂實踐教學依據項目式教學理論，安排學生有序進行項目選題、制定項目計劃、開展項目研究、進行項目成果交流和項目評價與考覈等步驟來完成整個實踐教學內容；課後實踐是指社會觀摩和社會實踐，例如到監獄、戒毒機構、醫院、社區、中小學進行社會調研和社會義工實踐，提高學生利用心理學知識和技術服務社會的能力。

二、借鑑國內外先進教學理論

1.知識可視化理論。知識可視化於2004年由國外學者EplerMJ和BurkardRA提出，是指抽象複雜知識或程序性知識(如，技能學習)的構建和傳達可以採用圖形、圖像等可視性手段達成。知識可視化的直觀性、發散性等特點，不僅能幫助他人正確地重構、記憶和應用知識，而且對培養學生的視覺素養、學習興趣以及創造性思維都有很大幫助。知識可視化的方法有很多，如幼兒看圖學數字、高中幾何畫的草稿圖、地理中的色彩表示法、多媒體教學、思維導圖等等，都是知識可視化的表現形式。

2.探究性學習理論。1909年杜威在美國科學進步聯合會的發言中，提出探究性學習觀點，指出教育不僅僅是要讓學生學習大量的知識，更重要的是要學習科學研究的過程或方法。探究性學習的基本步驟爲體驗情境、產生問題、提出假設、作出推論、試驗並驗證。美國著名教育家施瓦布建議，在介紹正規的科學概念和原理之前應該先讓學生到實驗室裏做實驗，用實驗的證據來解釋和深化教材中的內容，而不是在教室裏照本宣科地教授知識。爲了使探究性學習有更好的學習效果，老師要搭建共同交流的平臺，使學生進行充分而深入的探究交流和知識共享，還要讓學生得到權威(專家教師或者書籍資料)必要的指導。

3.項目式教學(PBL)理論。項目式教學(Project-BasedLearning，簡稱PBL)，是一種以學生爲主體、以項目爲中心、以實踐爲主線的教育模式，要求學生圍繞某一個具體的學習項目組成小組，透過他人(同伴或教師)的協助或指導，利用廣泛的學習資源，在實踐中體驗、在探索中創新，解決現實中的問題，從而獲得必要的知識和技能。項目式教學一般可分爲選擇項目主題、制定項目計劃、開展項目研究、進行項目成果交流、項目評價與反思等幾個階段。從這幾個階段看，每一個階段都需要學生髮揮主觀能動性，需要自主完成。因此，PBL有助於培養學生自主學習的能力與合作創新精神。

三、雙實教學模式的實踐應用

管靜、萬義平在對財務管理專業實踐教學體系構建的探討中，提出了“一個目標、兩個保證、三個結合、四個層次”實踐教學體系方案。“一個目標”是培養財務管理應用能力。“兩個保證”一是實踐計劃保證，二是實踐教材保證。“三個結合”是能力培養與素質教育相結合、課內與課外相結合、產學研相結合。科學建構雙實教學體系，就要提出針對性的雙實教學目標，科學設計雙實教學計劃，策略落實雙實教學安排，多渠道提供教學效果評價與反饋。

1.雙實教學目標。教學總體目標是科學系統地構建實驗實踐教學模式，培養複合型、應用型、創新型心理學人才；教學子目標是促進理論教學與實驗和實踐的整合；促進觀察與分析社會心理問題實際能力的提高；提高心理專業學生服務社會和解決問題的能力。進一步將子目標細化明確，我們編制了具體的社會心理學課程技能項目清單。在設計編寫該實驗實踐類技能項目清單時，遵循了“兩性一論”原則，“兩性”是指一方面要掌握研究社會心理學理論的技能和方法，另一方面還要掌握將社會心理學應用到日常生活中的技能，“一論”是指技能條目的設計要以社會心理學研究的方法論爲基礎。

2.雙實教學安排。國外大學對學生的實踐活動都在時間上有明確規定。比如英國社會工作專業訓練的實習佔全部課時的50%；美國社會工作碩士生兩年課程中每週有三天到機構實習、兩天在校內上課，實習時間超過50%。我國教育部規定大學本科生四年期間實踐與實習時間不少於一年，多數學校人文社科專業實踐教學佔總學時的比例爲1/3左右，個別專業比如藝術類專業可以達50%。借鑑國內外實踐教學經驗，雙實教學時間大概佔整個課程教學時間的50%，考覈佔40%。教學安排如下圖，按照問題匯入—理論探討—心理實驗、社會實踐的模式進行教學。問題匯入部分是讓學生在開課階段初期集中地提出並在其後隨時提出有關社會心理的實際問題，結合於講授教材的有關章節，準備相關案例分析。正式上課時，結合案例以及近期新聞和社會熱點，作爲引入。並在學生討論後，對案例和事件進行深入評論，將實際聯繫到本堂課程的知識理論。透過這種從學生實際出發，從學生中來又回到學生中去的做法，達到有的放矢解決學生學習問題，增強學習興趣。理論探討部分以教師講授展示爲主，向學生系統傳授經典的社會心理概念、實驗、理論和前沿進展，爲全員參與的形式；採用課前社會心理學前沿報告、小組討論促使學生透過相互討論和深入分析，豐富相關知識的支架，加深理解，引導學生利用所學習的理論解釋現實話題，促進社會心理學知識向學生個人知識體系的轉化，並且能夠形成社會心理學的思維方式和應用能力。同時，雙實教學改革還豐富了教學手段，引入課前社會新聞心理評析、小組討論、社會心理學實驗和社會調查、社會實踐、觀摩學習、自我分析報告等多種行之有效的教學方法。其中，前三種方法針對課程實驗，側重對理論知識的系統和深入理解；後四種方法應用於社會實踐，側重於社會心理學應用能力的培養與自我心態的調節。

3.雙實教學模式的評價反饋。對雙實教學模式的評價及反饋是調整完善教改模式、確保其良性執行的關鍵，根據反饋結果，調整教改思路、修訂教學計劃、健全教學手段，才能保障社會心理學教改工作的順利開展，真正培養出適應社會需求的人才。對實驗實踐教學體系的評價及反饋可以從四種渠道收集資訊，即社會對學生實踐活動的評價、教師對學生實踐活動的評價、專家對雙實教學的評價、學生對雙實教學的評價。社會對學生實踐活動的評價，包括社會對學校和學生實踐活動的總體印象和評價，對學生實踐態度的評價，對實際操作能力和實戰能力的具體評價；教師對學生實踐活動的評價包括對學生在實踐活動中表現出的綜合能力評價，以及實踐內容對學生的適宜程度、實踐教學效果的評價；專家對雙實教學的評價是指學校從事教學質量監控工作的專家組織對教學改革的評價，包括實踐教學的時間安排是否合理，實踐教學與理論教學的比例分配是否合理、實踐教學的內容安排是否合理等；學生對實踐教學的評價是指學生對教學活動的興趣和效果評價，對教師的滿意度評價等。