鄉村民辦幼兒園發展問題及建議論文

隨着第一輪三年行動計劃的啓動，學前教育越來越受到政府部門的關注和重視。 慈溪市橋頭鎮更是把學前教育當作一項基礎性工作來抓，立足鎮情，不斷透過規範辦園行爲、完善辦園條件、提高辦園水平等措施，逐步提高農村民辦幼兒教育質量和教育水平。 然而外在條件的制約、教育資訊交流不暢、研究型、專家型教師的缺乏，都成了農村民辦幼兒園發展的絆腳石。

一、農村民辦幼兒園現狀

（一）條件參差不齊

隨着前幾年外來人口規模的持續擴大，鎮內幼兒園數量增多，現有 9 家民辦幼兒園。 有幾家幼兒園把自己居住的民房作爲了幼兒園園舍，辦園條件差，設施設備相對落後。 雖然在鎮政府的監督和指導下， 舉辦者對幼兒園的園舍和園內設施設備有了一定的投入和改善， 但由於周邊環境與場地的限制，園舍仍爲家庭式幼兒園，園內的各活動室、午睡室面積遠遠不足，難以滿足當前幼兒學習和生活的需要。

（二）管理不夠規範

一些幼兒園舉辦者和管理者本身的管理水平和專業水平有限， 雖然她們能抓住一切學習和培訓的機會努力提升自己，但管理水平遠遠達不到當今社會對幼兒園管理者的要求，缺乏對幼兒園長遠的規劃與發展目標，對教職工的專業培養也沒有明確的導向。 雖然鎮政府及教辦一直積極鼓勵和督促每一所幼兒園向更高一個臺階邁進，但也只是一推一動，不推不動。

（三）教育資訊交流不暢

雖然鎮級以及市級對幼兒教師的培訓一年比一年多，培訓層次也逐步提升，教辦也一直爲幼兒園搭建各種學習交流的平臺。 但農村幼兒教師實際與城區幼兒教師的互動交流機會極少，城區幼兒園優質的教育模式和教育方法無法傳遞到農村幼兒園。 就是鎮內幼兒園之間的交流機會也屈指可數，其中一些好的辦園思路和方法也較難滲透到各幼兒園，阻礙了幼兒園進一步的內涵提升。

（四）研究型、專家型教師的缺乏

由於幼兒園地處農村，很難吸引一些高素質的教師來園任教，農村幼兒園中有一定專業能力的教師相當缺乏。 而且近幾年隨着錄取編制教師的條件逐漸放寬，每個鄉鎮的公辦幼兒園也開始啓用，一些能力較強的教師陸續考取了編制進了公辦幼兒園，民辦幼兒園彷彿是教師成長的搖籃，卻留不住成長後的教師。 而且隨着公辦園的加入，民辦園教師外出培訓學習的機會又相對縮減，村級幼兒園教師參加寧波市級的優質培訓名額更是少之又少，使得急需優秀教師的農村民辦幼兒園更加雪上加霜。

二、農村民辦幼兒園發展對策

新一輪的三年行動計劃已浮出水面，面對學前教育“規範、均衡、普惠、優質”的發展目標，各級政府領導、園長、乃至每一位教師都應爲幼兒園教育質量的提升、幼兒全面和諧的發展擔負各自的責任。

（一）以“優”促“弱”

園長，作爲幼兒園的最高管理者，肩負着幼兒園管理的重大使命。 而這一使命的完成與園長的教育理念有着十分密切的關係。 要知道思想是行爲的指南，理論是行動的先導，轉變園長的辦園思路，是確保幼兒園教育發展的重要條件。

曾經，我們總是利用“走出去，請進來”的方法進行園與園之間的交流，透過理論培訓、觀摩、蹲點等來更新園長的教育理念，卻收效甚微。 用園長自己的話說，就是聽（看）時熱血澎湃，想法甚多；實踐時問題甚多，不了了之。 問題在於這些交流對幼兒園的觸動不夠大，就像隔靴捎癢，無法解決根本，園長們在實踐時總能爲自己找到這樣那樣的理由，什麼硬件設施呀，師資力量呀，家長素質呀等等，澎湃的心就這樣冷了下來。

重症還需重錘敲，只有讓園長們心痛了，從根本處認識到了自己的不足，才能開闊辦園思路，加大教育改革的力度。 而這種痛在多種形式的幼兒園評比中就體現得淋漓盡致了，中心幼兒園“痛”在骨幹幼兒園在評比中趕超自己；農村骨幹幼兒園“痛”在評比中被更小的幼兒園超越了。 這種“痛”就能促使園長去反思，發現自己的不足在哪裏，別人又以哪些優點趕超了自己，是否有我值得學習的地方。 在這樣的循環往復中，才能真正實現“抓好典型強引領，轉變觀念促提升”.

（二）以“點”帶“面”

隨着社會的進步和幼教事業的發展，人們對幼兒教師提出了更高的要求。 然而農村民辦幼兒園教師的專業發展現狀，對教學創新意識和知識拓展能力的缺乏，已成爲幼兒園教育質量提高的瓶頸。 促進教師專業成長是迫不及待要解決的事，也是提高幼兒園教育質量的關鍵所在。 那麼，如何在立足農村民辦園的實際情況下，爲教師的發展創造更好的條件呢？

1. 組建鎮教研組，爲教師發展提供保障

一個鎮的幼兒教育是由很多幼兒園組成的大團隊，各個幼兒園之間的和諧統一，優勢互補，相互促進是農村幼兒教育發展的有力保證。 但在實際的教育過程中，各幼兒園之間的交流合作很少，致使各園教師失去了許多發展的有利時機，也阻礙了農村幼兒教育的發展。 而鎮教研組的組建剛好解決了這個問題。

鎮教研組把本鎮幼兒園的業務園長加以組合形成的一個教研團體。 大家都有着一個共同的信念，彼此互相學習、互相幫助，競爭與合作是這個團隊人際關係的基本形態。 大家爲了各自幼兒園的榮譽相互競爭；爲了本鎮幼兒教育的發展又聚在一起相互探討、交流、合作。 教研組的核心工作是一個“研”字，“研”幼兒園的課堂教學，“研”幼兒園的主題環境創設等等，“研”字濃縮着教研組的生存活力。

教研組的每個成員承擔着“上情下達”、“下需上聽”的任務。 她們把教研組交流學習中所習得的好的教學經驗傳達給自己的'教師團隊，並根據幼兒園的實際情況加以實施，在實踐→總結（反思）→再實踐中反覆錘鍊獲得提升。 同時，她們又把教師的疑難困惑加以過濾彙總，反饋到教研組，大家共同研討解決。 就這樣，透過業務園長這個“點”帶動幼兒園這個“面”,使大家在相互的交流互補中逐漸成長，提升教育教學能力，爲教師的發展提供了有力的保障，形成了一個良性的上升空間。

2. “點菜”式 跟班學習，爲教師成長引領方向

有思想、有潛能、有創造力的教師，是幼兒園最豐富最能動的教育資源。 然而農村民辦幼兒園的教師外出學習機會少，教師之間缺乏交流，在一定程度上阻礙了教師的發展。 而園內教師之間的交流又因大家都處於差不多的水平線，這樣的交流又收效甚微。 基於這種現狀，“點菜”式跟班學習就不失爲一個好的學習方法。

各個村辦園根據自己所掌握的教師資訊，結合幼兒園的實際所需，可以向公辦園、城區幼兒園的教師“點菜”,邀請自己心儀的骨幹教師來幼兒園在指定的班級帶班，做一個星期，甚至更長時間的班主任，進行跟班指導。 把好的教育理念、教學經驗、班級管理經驗手把手教給村辦園的教師，充分發揮了優秀教師的最大作用。

（三）以“研”換“查”

如果將戴明環學說運用於幼兒園管理中，可以將幼兒園管理劃分爲計劃、執行、檢查、總結（處理）這樣四個環節。 對管理者來說，檢查是管理工作中不可或缺的一環，是指導工作的必要手段。 它可以幫助自己瞭解各個幼兒園的執行狀況，及時發現問題，調整、指導薄弱幼兒園的工作，起到監督和激勵的作用。 然而，事情總是相對的。 對幼兒園來說，檢查卻是冷冰冰的，它過分關注了結果，使被檢查的幼兒園處於被動地位，是無法產生共鳴的，致使最後的總結（處理）環節打了折扣。

如果把幼兒教育中的換位思考借鑑到管理中來，我們就能發現檢查的弊端。 調研卻彌補了檢查的不足，它不僅能使管理者依然實行檢查權限，也能兼顧到幼兒園的情感接受，一切都是爲了幼兒園的發展。 這樣，管理者（檢查者）就和被管理者（幼兒園）有了相同的目標，在管理過程中就能齊心協力，促使目標實現。調研時管理者可以藉助鎮教研組的力量，選取相對能幹的組員陪同自己對薄弱幼兒園進行調研。

在調研過程中肯定幼兒園的成績和發展，並對其不足的地方提出中肯的建議，同時在鎮教研組的幫助下進行整改，使整改更具有目的性。

幼兒園管理就在以“優”促“弱”、 以“點”帶“面”、 以“研”換“查”中周而復始的運轉，多措並舉，不斷提升着基礎和內涵。 它不是簡單的重複，而是螺旋式的上升。 每循環一次，幼兒園就向優質均衡教育邁進一步。

參考文獻

[1] 劉雲豔。 幼兒園組織與管理 [M]. 北京：中央廣播電視大學出版社，2012.

[2] 毛通通。 農村幼兒園發展現狀及對策探討[J]. 考試周刊，2013（69）：189-190.