俄羅斯學校心理教育的主要思路和實踐策略論文

關於心理教育的研究對象，在俄羅斯存在着各種不同的觀點，至少有三種不同的定義來源：在學校中出現的多種多樣的科學心理學問題;心理教育教師自身的活動;學校心理教育的組織與機構。

杜波羅維娜認爲，心理教育既是心理學的一門分支學科，也是完整統一的學校教育的重要組成部分，因此，心理教育的研究對象應當包含三個層次：

一是“科學層次”，可以作爲年齡與教育心理學的一個研究方向，即教育心理學的理論一一應用方向，主要是在現代學校教育的條件下，運用心理學的專業知識、方式、手段、方法，分析和研究學生的心理髮展規律和個性的形成。

二是“應用層次”，可以作爲教育、教學全過程的心理保障，包括教學大綱的編制，教科書的編寫等，分析教學理論和教學法材料的心理學基礎。

三是“實踐層次”，指學校心理教育教師直接對學校中的兒童、成人所進行的工作。

這三個層次共同構成了學校心理教育的研究對象，它們之中的每一層次都有自己的研究任務，而研究任務的完成也取決於對執行者進行必要的職業培訓。

1、學校心理教育的研究任務

與心理教育研究對象的三個層次相對應，學校心理教育的研究任務也可以區分爲三個不同側面：

科學層面是以研究學校心理教育的方法論問題爲前提的，主要任務是進行學校心理教育的科學研究、理論論證、心理診斷分析、制定心理矯正的方法與計劃。這一研究任務對研究者有較高的要求，要求研究者不僅要釐清內在的心理機制和規律性，而且還要確定形成這些心理機制和規律的心理條件，特別是對一個具體的兒童而言，確定出其完整個性形成的心理條件。這些研究應當是面向心理教育教師，因爲他們是研究結果的直接執行者。

應用層面是以教育工作者使用心理學知識爲前提的，這一方向的主角是教育工作者、教學法專家。具體任務或者是形成獨立的教學理論，或者是與心理教育教師合作應用或同化新的心理學研究成果，以此來編制教學大綱和計劃、編寫教科書、分析教學法和方法論的資料、編制教育教學規劃。

實踐層面是以學校心理教育教師爲核心的，其主要任務是：爲解決具體心理問題同兒童、班集體、教師、家長共同工作，學校心理教育教師的任務不是建立新的方法、研究心理規律。

至於三個層面之間的關係，可以這樣表述：心理教育的應用層面與實踐層面任務的完成完全依賴於科學層面的發展，科學層面的研究所形成的理論觀點，將直接決定着學校心理教育的內容、功能和模式。

這一觀點的依據是俄羅斯心理學關於個性形成的理論一即心理的發展是在人的生活過程中、在掌握社會形態的知識和行爲的基礎上形成的一個完整的心理結構。兒童的心理髮展與個性形成，首先發生於個體發育階段同成人的交往活動，只有在活動的基礎上纔有發展的可能性。這一觀點表明，在一定的條件下，所有健康的兒童都擁有發展的能力，教師沒有權利將學生的失敗歸結爲不良的智力發展，因爲在學生智力發展的重要階段，其智力發展的程度取決於教師的教學組織能力。正如馬克思所說：“有什麼樣的個體生命活動，就有什麼樣的個體本身”。只有每個學生在知識與活動的各個方面的能力都得到發展，學校教育的價值才能予以體現。

2、學校心理教育的發展方向

現階段的學校心理教育，存在着兩種發展的方向——現實方向與長遠方向。現實方向解決教育教學中與學生的各種困難、不良行爲、交往及不良個性相聯繫的緊迫問題;長遠方向以每個學生的個體發展爲目標，提高他的心理準備程度，使其能夠在社會中創造性地生活。心理教育教師帶給教育羣體的主要思想是一每個學生都有個性協調發展的可能性，要在實踐工作中促進其實現。因此，心理教育教師的主要任務，就是爲每個學生的能力發展提供心理條件。當然，兒童能力發展的水平是有差異的，心理教育教師應當根據每個學生的特點有區別地完成任務。

這兩個方向之間的聯繫也是分不開的：心理教育教師在解決長遠任務時，必然要具體幫助每一個存在問題的學生、他們的家長及教師。當然，學校心理教育的主要目的也與其活動的長遠方向相聯繫，並且，只要心理教育教師達到了學生活動的起點目標與終點目標的結合時，這一目的才能得以實現。

起點目標是心理教育教師與兒童的協同活動明確他對學校的準備程度(他的智力特點、動機特點、行爲特徵)，分清在任何水平下他們發展的個體特點，以此爲基礎尋找對這一兒童最優化的教育教學方式。終點目標是心理教育教師與學生的協同活動一形成他對生活自我決定的心理準備，包括個性、社會與職業的自我定向。

二、俄羅斯學校心理教育的實踐策略

1、從哪兒開始工作

心理教育教師工作的第一個階段可以稱爲適應期：心理教育教師應當適應學校，學校也應當適應心理教育教師。要適當地與學校行政人員、學生、學生的父母談話，聽課，參與課外活動、少先隊活動、團會、教育建議會、家長會等，在談話、參加會議的同時，必須讓教師、學生以及家長了解學校心理教育教師的工作任務和方法。

學校中的心理教育教師是一種新的現象，許多教師也許不能立刻接受從事心理教育的教師，對這一切需要容忍、友善、有分寸地對待。爲什麼他們要立刻相信心理教育教師呢?這一切有賴於心理教育教師自身，主要依賴於他的專業訓練和專業工作能力。因此，心理教育教師應當從最瞭解和熟悉的地方開始，比如，如果他對低年級學生有豐富的工作經驗，那就意味着應當從這一年齡開始;如果以前從事過兒童智力發展領域的工作，那麼自己應當嘗試智力落後或超常兒童的工作。在任何時候都不要驚慌，努力盡快表現出自己的能力，心理教育教師應當立刻在教育羣體中形成自己的工作目標。但心理教育教師不是魔法師，不可能立刻解決所有問題。而像矯正、發展等都是一個心理過程，通常需要很長的時間。分清各種心理問題的原因，每一次都需要不同的時間一從幾分鐘到幾個月。

從俄羅斯學校心理教育教師的工作經驗看，這個適應期的時間一般爲三個月到一年。

2、學校心理教育工作的主要內容

學校中的每個教師在教育教學過程中都有自己確定的位置，有自己具體的任務、目標和方法。例如，歷史課教師的具體任務和工作方法就不同於生物、數學、物理、生理等課程教師的工作任務和方法。所有課程的教師都有自己確定的任務和方法，原則上只有他們承擔班主任的角色時才能替換。

因此，學校的每個教育工作者都有建立在自己專業特長基礎上的職業責任，而心理教育教師呢?可能在學校中只是把他作爲教師的“急救站”，或者學生的“保姆”來加以接受，可能認爲這是一個有用的、甚至有趣的人。心理教育教師是作爲發展、教育和社會心理學領域的專家來到學校的，在自己的工作中，他依據的是心理髮展的年齡規律和個體特徵、心理活動的起源和人的行爲動機、個體發育過程中個性形成的心理條件等專業知識。

學校心理教育教師工作的有效性，首先取決於他能夠在多大程度上對促進學生髮展的主要心理條件提供保障，下列內容可以作爲主要的心理條件：

在教育羣體同學生的工作中，最大限度地實現學生的年齡可能性和發展的潛力。心理教育教師應當不僅是簡單地考慮到年齡特點(這個詞在學校中已經習以爲常了)，而是要積極地促進其形成併爲學生的進一步發展提供服務。

例如，對低年級的學生開始進行有目的的教育教學，主要活動形式是從教學活動入手，因爲教學活動在形成和發展心理機能與心理品質中扮演着重要的角色。透過教學促進心理過程的發展，形成行爲的內部計劃，提高自身的行爲反應方式，產生積極智力活動的需要或認識活動的傾向，掌握學習技能和良好學習習慣。換句話說，到小學結束時，孩子們應當學會學習、願意學習並相信自己的能力。成功教學的最佳基礎是協調學習與智力經驗、智力技能間的相互關係，以這樣的'個性參數形成自我評價、認識動機或學習動機。這種相互關係恰恰是在小學年齡階段打下的基礎，如果處理不當，在以後的教學階段就會產生許多實際問題，兒童或是不會學習，或是對學習不感興趣，或是看不到自己的前途。

少年階段也同樣如此，例如，對自己行爲的認知調節，意識到自己的感覺、興趣、願望，對他人性格的認識，認清對自身行爲的組織。這些都不是自動產生的，它們是兒童在上一個年齡階段獲取經驗的結果：取決於他對周圍人如何看待自己的經驗的理解，取決於他在需要幫助和支援時所看到的對人們之間相互關係的感受等等。這一年齡階段的心理髮展有自己的特點和複雜性，有許多制約少年性成熟的因素。快速的身體增長與性成熟，給少年的內外部世界帶來了明顯的變化，引起了他們對自身及異性的強烈興趣。在少年的身上產生了新的體驗和感受，這一切他們都很難自己搞清楚。男孩和女孩開始經常意識到自己是男性或女性，他們開始出現了以性別瞭解自己的需要。但爲了瞭解自己必須清除一些只屬於男性或只屬於女性的個性品質，用這些特點與自己比較，予以評價。這一年齡對於形成成年男性和成年女性的觀念至關重要，這些觀念將有助於形成青年男女正常的性行爲，有助於確定其異性關係的特點。

對學校的高年級而言，則是形成個性心理準備、職業與生活定向的至關重要的時期，與編制生活計劃、確定今後的生活道路密切相聯。在教育教學過程中發展每個年齡階段學生的個性特徵一一興趣、愛好、能力、自我意識、傾向性、價值定向、生活計劃等。

個別差異問題是非常複雜的，很難說人的哪怕是某一方面的特徵、品質、機能不在這個問題的範圍內。衆所周知，即使在同一個班裏的兒童相互間也有很大的差異。然而，人的個性特徵的核心內容是能力。能力的形成在每一個年齡階段都有自己的特點，都同兒童的興趣發展、他在各種活動中的對成功與失敗的自我評價緊密相聯。但這些能力的形成要求成人應當耐心地以關心和愛護的態度對待兒童最小的成功，而這一點成人往往做的很不夠!因此，學校心理教育教師的主要任務是發現和發展個體成就水平中的每一方面的能力。

因此，心理教育教師應當看到，兒童的能力評價可以有多種形式：同伴按照他們在課程中的成功進行評價、按照對課程的情感態度進行評價。所以，兒童的成就需要考慮到兩個方面——主觀方面的意義與客觀方面的意義。

客觀意味着成就能夠很好地被周圍的教師、父母、同伴看到。例如，學生很快地掌握了學習材料，立刻理解了老師的解釋，自由地運用知識，在整個班級中表現出衆，他的自我評價與現實的高成就相符合，並且不斷增強。

主觀意味着這一成就常常沒有被周圍人發現，然而對兒童本身卻有着較高的價值。有一些兒童(這是學生中的大多數，被稱爲中等學生)，他們在具體的知識領域沒有大的、突出的成就，許多人在某一學科上甚至很差，但他們努力對這一學科產生興趣，願意完成相應的任務。主觀上，相對自己而言，他們在這一知識領域取得了某些進步，這個兒童對自身能力的自我評價將會加強他對這一學科的現實態度。在教師的積極影響和支援下，或是教師給以相反的評價(特別是當兒童克服對自我確定有重大意義的困難時，或是他“退縮”時)。這是形成各種自我評價的條件。遺憾的是，在學校中很難做到正確地對待這些被稱爲“中等”的學生。大多數“中等”的小學生，已經有了自己喜歡的學科，有了他們能夠取得較高成績的確定領域，但他們之中的許多人卻只達到發展的一般水平，如果沒有注意到他們，沒有對他們在某一領域的興趣和成績給以支援，那麼，他們到小學畢業也只能停留於“中等”，喪失對自身能力的信心，喪失對功課的興趣。

對待能力問題的態度應當是，既看到兒童存在客觀意義上的能力內容，也存在主觀意義上的能力，在構建教育過程中，注意與每個學生主觀上最順利的知識或活動領域相適應。一般來說，教學時主要應注意區分出兒童身上發展最薄弱的地方、發展的滯後區域，依據兒童主觀上最順利的領域對個性形成給以最漸進的影響，爲每個學生的興趣和能力的發展提供可能。在學校中爲兒童的順利發展構建心理環境。這一環境首先就是學生與成人(教師、父母)、學生與其周圍的同齡人構成的同伴羣體之間的有成效的交往和相互作用。

真正的交往完全不是以各種形式的評價或評價情境爲目標的，它的特點是無評價性。高價值的交往，是同另外一個人交往，同他的所有品質、特性、情緒等等交往，也就是真正的個體本身。

在小學，教師的交往特點，將會使兒童對其形成各種態度。肯定的態度，此時學生將會接受教師的個性，在同教師的交往中表現出關懷和坦誠;否定的態度，此時學生不會接受教師的個性，在同教師的交往中表現出侵犯、粗野或封閉;衝突的態度，此時學生將不接受教師的個性並與教師產生潛在的、尖銳的對立。因此，小學生的交往特點與教師之間有着緊密的聯繫並影響着他們形成學習動機。小學生對教師的否定態度不多，但衝突的態度卻比較常見(大約在30%的兒童身上出現過)。這些兒童認知動機的形成將會停滯，因爲他們同教師交往中的信任需要，與他們對教師的不信任結合在一起。所以，他在具體情景下所從事的那些活動就同他的恐懼建立了聯繫，這些兒童經常表現出孤僻、痛苦、冷漠、不接受教師的指令、缺乏主動性。在同教師的交往中他們會表現出被動的服從、恭順、努力適應，並且通常兒童自己難以意識到這種感受的原因，不知如何安排，傷心、遺憾，即使成人有時也很難意識到。一年級學生由於生活經驗不足常會誇大和過分忍受來自教師方面的每一次嚴厲要求，這一現象許多教師在教學的開始階段往往估計不足。這實際上非常重要，因爲在以後的各年級中否定的情緒可能會固定下來，可能還會把這種師生間的相互關係帶到其它學習活動中。所以這一切會使導致學生的心理與個性發展出現嚴重的偏差。在與少年的相互關係中，最重要的是來自同齡人的好感與反感，對能力的評價與自我評價。