心理健康教育理論基礎優秀論文

一、支架式工作坊的理論基礎

1.工作坊

工作坊起源於歐洲的包豪斯學院，是現代建築設計的先驅格拉皮烏斯倡導“技術與藝術並重”的一種實踐教學形式。學習過程如“工廠學徒制”，學生的身份是“學徒工”。在教學過程中，擔任藝術形式課程的教師稱“形式導師”，負責教授理論課程，並引領專業的發展；而擔任技術、手工藝製作課程的教師稱“工作室師傅”，負責輔導實踐教學。由於實踐環節需要特定的場所，而學生日常實踐空間———工作坊逐漸成爲實踐環節的核心，因此這種實踐教學模式稱爲“工作坊”。源於現代建築設計領域的實踐教學模式，強調“藝術與技術”的結合。但在以後的發展過程中，已經逐漸擴展至理論與實踐的結合。以實踐爲核心，按照實踐的要求學習理論，而不是以理論爲核心，按照理論學習的要求輔助實踐，是工作坊教學模式的最大特點。因此，流行於建築設計、工業設計等專業領域的工作坊教學模式，也逐漸被其他專業領域的教學所借鑑。如張尚蓮、李明、黃越都將工作坊的教學模式應用於翻譯領域的課堂教學，認爲這一模式可以激發學習動機,培養學生的合作精神和創新精神。鄭碧波將工作坊式協作學習教學模式應用於高中心理輔導教育，有效推動了學生自我意識的提高、學習興趣的激發和合作意識的形成。夏豔玲在社會調查研究教學中運用了工作坊教學模式，良好地改善了教學效果。王雪華透過實踐發現，強化了學生的自我管理、自我教育和自主創新的能力。

2.情境認知理論

情境認知理論是20世紀80年代中後期形成的重要的學習理論。該理論認爲，知識是基於社會情境的一種活動，是個體與環境交互作用過程中建構的一種交互狀態，是一種人類協調一系列行爲、去適應動態變化發展環境的能力。因此，該理論認爲學習的實質是個體參與實踐並與他人、環境等相互作用的過程，是個體形成實踐活動的能力、提高社會化水平的過程。同時，認爲學習具有情境性、實踐性、協商性、探究性等一些特徵。情境認知理論在教學應用方面有兩大特點。一是提倡情境性教學。首先，這種教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題爲目標。其次，教學不是將提前準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，並指導學生的探索。最後，情境性教學不需要獨立於教學過程的測驗，而是採用融合式測驗，在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果，或者進行與學習過程一致的情境化評估。二是實踐共同體。情境學習將社會性交互作用視作情境學習的重要組成部分。強調學習是透過參與有目的的活動而建構的，同時，它也同樣強調實踐與共同體的重要性。從工作坊形式和情景認知理論的介紹，可以看出它們有一些相似之處，即它們都強調在社會的情境中實現對學習的促進作用。不同之處在於教師和學生的角色不一樣，工作坊中教師的角色是主導、負責人和師傅，學生是學徒；而情境認知理論認爲教師所扮演的角色是一個“支架”的作用，教師是學生學習的監控者、指導者和幫助者，學生是導演和策劃人。本研究以工作坊爲單位在大班背景下進行心理健康教育，學生透過工作坊來深入學習和培養實踐能力，工作坊在心理健康教育中起到了支架作用。由此我們認爲支架式工作坊是多人共同參與的一個具有社會情境的學習過程，既是一個大家在一起學習討論、實踐操作、分享體驗的學習小組，又是一種教學活動方式。

二、支架式工作坊的執行方式

以情境爲中介，以實踐爲核心，根據實際需要來學習理論，這是支架式工作坊最大的特點。這一特點與心理健康教育的原則———“以學生爲中心，以情景爲中介，以經驗爲起點，以活動爲核心，以過程爲重心，以合作爲主線”相吻合。在心理健康教育中，教師的作用要從“主導”轉變成“支架”，教師的“支架”作用體現在以下方面：一是要從發展性心理健康教育理念出發，由關注學生的心理問題拓展爲關注學生人格完善及綜合素質的發展。二是根據發展性心理健康教育理念，我們應着眼於從學生的心理健全、心智發展和培養學生積極心理的角度來進行設計。本次研究對心理健康教育進行了專題式設計，設定心理健康、心理衛生和心理諮詢的基本理論知識，學習人際適應、健全人格的培養、情緒壓力的管理、愛的能力的提升等方面的內容。三是根據心理健康教育內容，指導和幫助學生創設學習心理健康教育的認知情境———工作坊。組建“工作坊”是支架式工作坊實施的主要任務。工作坊相當於一個“實踐場”，是爲達到一種學習目標而設定、創設的功能性學習情境。工作坊不僅僅給學生提供了一個實踐的.場所，而且更在於實踐的過程。工作坊以實踐項目爲核心，學生透過對心理健康相關項目的深入瞭解和學習，以及解決問題的實踐過程，完成對心理健康知識的掌握和能力的培養。在實踐的過程中，除了教師之外，學生之間的相互學習十分重要。透過工作坊的合作學習，學生可以形成團隊意識、合作精神，體現了“工作坊”在心理健康教育中的“支架”作用。工作團隊共同發現問題、分析問題和解決問題，在這個過程中不僅是知識的運用，更主要是能力的培養，學會分析問題的思路和解決問題的方法。

1.工作坊的組建與選題

當前心理健康教育面臨的一個困境是師資力量短缺，無法保證每個學生都參與和體驗，很多學生只是聽衆和觀衆，所以形成了學生對心理健康教育熱情不高的情況。而工作坊是讓每個人都參加實踐，有事可做，有所體驗，有所感悟。但是如何讓一名教師帶動幾十個人甚至上百人的大工作坊，這是現實中遇到的必須解決的問題。我們可以採取化整爲零，將6~10人分爲一個小工作坊的辦法。工作坊的組建是依據學生相同的興趣、問題和困惑。心理健康教育有一個特點，是學生們的心理健康知識“最近發展區”相差很大。以戀愛心理爲例，有的學生已經經歷過戀愛，對戀愛問題深有感觸；有的學生對戀愛問題還未曾思考，既無需求也無感知。因此，工作坊的成立採取自願的原則自由組合，使對相關心理問題有共同興趣和困惑的學生組成一個工作坊。工作坊主題的選擇，也是實踐情境創設的前提條件。工作坊的主題可以選自於教師定的題目，也可以是學生在實際生活中遇到的問題。學生的自選主題，必須要經過教師的審閱，爲的是確保學習目標的實現，在這個環節教師的支架作用要有所體現。

2.工作坊的實踐

（1）工作坊的前期準備過程

在工作坊的前期準備過程中，主要是對所選主題項目進行學習和資料的準備。在學習過程中包括多種形式的學習，其中有教師的指導、合作學習、自學等方式。首先，工作坊成員以自學爲主，查找主題項目相關方面的內容資料，對相關方面的內容進行自學、消化吸收，瞭解所選項目涉及的知識內容。其次，坊內成員合作學習，共同協商工作坊活動的展示內容，編寫活動策劃方案。其中包括項目主題的界定、心理問題情境的呈現以及問題解決的方法。最後，依據策劃方案坊內成員相互配合，可以透過多種形式（角色扮演、心理情景劇等），反覆實踐體驗心理問題情境，驗證問題解決的方案。在工作坊前期準備過程的環節中，教師要監督工作坊的任務進度，以確保在規定的時間工作坊活動順利展示。在工作坊資料準備和實踐環節，教師要保證及時爲坊內項目的進展提供指導和幫助。

（2）工作坊項目的展示環節

每一個工作坊都有一次課堂展示的機會，展示時間爲一個課時。以工作坊爲單位，引導和帶動課堂，其中主要環節是呈現心理問題，引發討論分析。首先在各個工作坊內討論分析、交流溝通，提出解決方案。其次，各個工作坊之間經驗交流，發表建議和看法。最後，教師進行點評總結。工作坊內的充分討論，可以保障每個學生都有機會參與、體驗項目活動，激發了學生的動機；各個工作坊之間的交流與競爭，更加活躍了課堂氣氛，激發了學生的活力。在這個過程中，問題得到了澄清，加深了學生對心理健康知識的理解。

（3）工作坊活動的反思

工作坊項目展示結束後，參與成員要對工作坊的工作任務完成情況進行反思，涉及投入、角色、矛盾衝突、成長、遺憾等方面，從個人和團隊兩個角度進行總結，形成書面報告。透過反思活動，每個參與成員完成對實踐項目意義的重組和建構。每個工作坊要對所研究實踐項目，以工作坊爲單位進行一些必要的理論研究，共同合作完成小論文的寫作。不僅僅透過實踐體驗，讓學生領悟了維護心理健康的知識和方法，而且透過小論文寫作，讓學生對心理健康某一領域的知識，有了較爲深刻和系統的掌握。小論文的寫作，不僅訓練了學生的思維，而且爲學生以後的心理髮展奠定了基礎。心理健康教育在課時方面是有限的，不能夠對工作坊的項目研究進行更爲全面、深刻的實踐研究，一些學生的心理問題並沒有得到徹底的解決。因此，就涉及到了課外延伸方面的內容。工作坊的成立便於教師的管理和指導。以工作坊爲單位，心理健康教育的課外延伸可以從三個方面進行：一是如果坊內成員的實踐項目結束後，仍然不能解決心理困惑和問題，教師可以透過個別心理諮詢或團體心理諮詢的方式幫助解決。二是同年級相同項目主題的工作坊，可以在一起形成一個大工作坊，從不同的角度、不同的情境隨機進入同一主題項目，從而獲得對同一問題多方面、超越現有資訊的認識和理解。三是不同年級同項目主題的工作坊，可以進行經驗交流。高年級工作坊可以帶動低年級工作坊，高年級學生可以幫助和指導低年級學生。

3.評價維度

支架式工作坊心理健康教育的評價維度，應該注重實踐過程的評價。學生對具體問題的解決過程就可以反映學習的效果。相比傳統標準化的評價，學習過程評價要難得多。首先，要選擇合理的過程評價方式；其次，要全程監督過程評價的過程；最後，形成綜合多方面的評價結果。可以建立工作坊成長記錄袋的評價方式，工作坊成長記錄袋伴隨工作坊的成立到項目實踐任務的完成，記錄工作坊實踐的全過程。其中內容包括參與成員的資訊、責任分工、考勤、討論發言記錄、實踐項目的策劃書和課堂展示環節的影像資料、課外延伸活動等。教師對學生的考評重點不僅僅放在期末，而是在工作坊實踐的全過程。在平時，教師要隨機抽查各個工作坊成長記錄袋的完善情況，以確保其及時、真實地記錄工作坊的實踐過程。在期末透過成長記錄袋完成對學生的綜合評價，包括三個方面：一是透過成長記錄袋完成工作坊內部的自我評價；二是透過工作坊之間的評選完成工作坊外部評價；三是透過期末小論文完成教師對工作坊的整體評價。

作者：董建紅 肖瓊 趙晶 魏曉言 鄭林科 工作單位：西安石油大學心理研究所