課堂教學的目標與評價

姚侃

男，1944年12月出生。語文專業，特級教師，中學進階教師。教學科研代表作有《論聞一多詩歌中的愛國主義思想》《高中議論文寫作的教學》和《從（學記）看我國古代的教學原則和教學方法》。返回

課堂教學的目標是教學活動的核心，一切教學活動必須圍繞它、指向它、實現它。導學式教學更爲強調目標的科學性，要求教師有強烈的目標意識，同時有意識地在教學的過程中注意對目標的達成情況加以評價，以便適時調整教學活動。

在傳統的教學活動中，教學目標往往呈自在狀態，不少教師常常是將教學活動的階段性終端狀態作爲教學目標，他們往往不具備在教學過程之先，設立明確的教學目標的自覺意識，而是如俗話所說的“泥蘿蔔，揩一段吃一段，吃到哪裏算哪裏”。教師教得怎樣，學生學得如何，由於沒有明確的預期目標，因而也就沒有明確的評價依據。在這種情況下對教學效果的評估也往往不是依據教學目標的達成度，而是依據傳統的經驗模式，因而這種評估也不可能是精確客觀的。

導學式教學研究根本目的就是要促使我們的教學由傳統型向現代型轉變，避免以往教學活動中的盲目性與隨意性，最大限度地提高教學活動的效益，這就要求我們建立與各科教學的實際要求相適應的教學目標體系以及對各科教學具有普遍意義的目標評價系統。

一、對目標與評價的理論認識

1．關於目標的本質、價值和功能。

從一般意義上說，目標規定了人類一切有意識活動的基本行爲取向，教學活動作爲人類有意識活動的一種特殊形式，教學目標就是一切教學行爲的最終取捨依據。教學目標的本質就在於其作爲教學的行爲規範與準則的不可取代性。所謂不可取代，並不是說教學目標就是所有教學行爲規範與準則的全部，這裏僅僅是強調教學目標在決定教學行爲的取捨上的唯一性。因爲我們知道，如果沒有明確的教學目標，那麼，我們在教學活動中是這樣做好還是那樣做好，這樣做爲什麼好，那樣做爲什麼不好，對於這一切我們就必然沒有評判的客觀依據。正是在這個意義上，我們認爲教學目標是我們決定教學行爲取向的規範和準則。

從教學論的層面分析，我們認爲教學目標的價值體現在兩個層次上，其一是體現在我們對教學活動的自主性和目的性的理性思考上。教學活動作爲教學雙方共同參與，相互作用的過程，一般來說，教學程序是可以預設的，教學效果也總可以預測的，教學目標當然也就應該是可以預定的。換言之，教學過程不應該是自在的和無目的的。但是，過去我們對教學過程的認識，都沒有能將其與明確的教學目標聯繫起來，而是把教學目標看做是教學過程中不期而然的結果，並沒有將教學目標當做是統轄教學過程的關鍵。我們認爲，只有把教學目標與教學過程的關係理清調順，把教學目標提高到實現教學活動的自主性和目的性的理性高度來認識，教學目標才能真正在教學過程中體現出自身的價值。其二是體現在我們對教學活動必須和可能達到的程度與境界的把握上。教學活動必須達到的程度，這是教學目標的現實價值，它體現着我們對教學活動的質和量的規定性；教學活動可能達到的境界，這是教學目標的潛在價值，它體現着我們對教學理想的追求，這種追求隨着教學過程的推進，隨着可能性不斷向現實性的轉化而不斷提升，因而是無止境的。以上我們從理論認識和實踐操作兩個層次上概括了對教學目標的價值的認識，我們認爲，只有在這些層次上充分認清教學目標的價值，才能對其功能問題有更全面和透徹的理解。

對於課堂教學目標功能的認識，一般的研究往往只停留在教學活動的操作層面上。而我們在這個課題的研究過程中，除了充分肯定課堂教學目標的操作意義外，許多教師從不同角度和不同層次上進行了深入的理論探討。概括起來說，我們認爲課堂教學目標具有以下三方面的功能：第一是目標的導向功能。設立課堂教學目標的首要意義就在於目標標定了教學活動基本進程，具體說是既規定了教師教的流程方向，也規定了學生學的行爲走向。第二是目標的激勵功能。明確的教學目標建立後，這個目標就是衡量我們教學雙方達標程度的標尺。明確的目標是教學活動的引力，教學執行狀態與目標之間的差距是教學行爲的動力，而達標以後的成功體驗則是追求新目標的持久激勵。第三是目標的評價功能。教學目標一旦確立，本身就負載着檢驗教學過程的功能。這種檢驗主要是兩個方面，一是檢驗並校正教學進程的走向，二是檢驗並促成教學內容的達標程度。無論是哪個方面，這種依據教學目標的檢驗都是最終評價教學效果的硬標準。我們認爲，具有了上述三方面教學目標的功能，才能最大限度地發揮教學目標在課堂教學中的中心作用，才能科學地構建導學式教學所必需的教學目標體系。

2．關於評價的依據和作用。

評價是指對教學成效的評估，依據只能是看教學目標的達成情況。由於課堂教學目標往往不是單一的，這些目標也有層次的高低，所以課堂教學目標的達成可能並不與教學的自然進程同步。有些目標可以一節課或幾節課就能圓滿達到，有些目標可能要一學期甚至更長的教學時間才能達到；有些目標透過教學活動就能達到，而有些目標可能還需學生經過較長時期的積累才能達到。面對這種種具體特殊的情況，我們在評價時就只能把握其共同之點，即不是看所有目標的最終達成狀態，而是看當前的目標達成度。所謂達成度，是指確立某個教學目標後，透過一定的教學活動，測評達到這一目標的程度，由此明確教學現狀與目標要求之間的差距，爲下一步教學指明方向。我們認爲，教學目標的達成度是我們評價課堂教學成效的有效依據。

對課堂教學成效進行評價，當然不是爲評價而評價，評價的作用不僅在於總結前一階段的教學情況，更重要的在於指導下一階段的教學活動。依據目標的達成度，我們可以對教學進行定量的和定性的分析，這種歸因分析的結果可以從兩方面校正我們的教學行爲：一是校正我們的教學思路和教學手段，使之更利於教學目標的達成；二是校正教學目標本身，即適當調低那些大部分學生雖經努力仍難達到的目標，使我們的教學內容更適合絕大多數學生。

課堂教學的目標與評價是互爲表裏，相互作用的。目標爲評價提供了尺標，而評價又爲調整目標提供了依據。可以這樣表達，整個教學活動的進程，就是由目標到評價再到目標的過程，在這個過程中，要使目標和評價各自發揮其對於教學定向和反饋功能，更重要的是建立科學的目標體系和評價體系。

二、課堂教學目標體系

課堂教學的任務是多重的，教學目標是多向的，藉助教學目標整合教學內容，就必須首先整合目標自身，構建層次清晰，定位準確，職責分工明確而又彼此聯繫、互相影響的教學目標體系。

1．從縱向發展看，我們認爲教學目標分屬於三個不同的作用層面（如圖表所示）。

（l）直接的操作目標。

這是學習目標，是指與各學科的具體教學內容相適應的，與課堂教學的操作過程相一致的目標子系統。第一層面的教學目標具有很強的實用性與操作性。實用性是說這一層面的子系統的構建總是依據學生的需求和教材的需要，因而是直接作用於學生的學習狀態的，而操作性則體現着教師設立這一層面的子系統的直接需要，同時也是教師進行課堂教學操作的直接依據。這一層面的教學目標子系統還具有較強的靈活性與跳躍性。靈活性是指這一子系統內部各具體目標與學生實際及教材實際的對應選擇上往往不是固定不變的，跳躍性是表現在這一子系統內部各具體目標在教學流程中並非簡單承續或延續。

（2）間接的養成目標。

這是素質目標，是指與各學科的具體教學內容相關聯，但並不直接作用，而是反映第一層面目標子系統的內蘊，最終由課堂教學中量的積累到學生自身質的飛躍的目標子系統。第二層面的教學目標具有鮮明的超前性與穩定性。超前性是指這一層面的目標號系統必須以第一層面的目標子系統爲依託，同時又超脫於具體的課堂教學操作過程，作爲第一層面目標子系統的終端歸宿，顯示着由對學生的學習狀態到對學生的成長髮展的更高要求。稱之爲間接目標，是因爲這一層面的目標子系統中的具體目標是無法由單課教學或單科教學完成的，這一目標號系統對於學生的作用是長期和持久的，其基本要求在較長的時期內也往往是相對恆定不變的。

（3）教學的終極目標。

這是就整個教育、教學的根本目的而言的，終極目標就是我們社會對教育的要求，教學作爲學校教育的主要內容，其終極目標只有一個，就是按時代的要求，社會發展的需求培養人、塑造人。終極目標是整個教學目標子系統的最終歸宿，同時也是我們衡量目標子系統定位是否準確，配置是否合理，構建是否科學的最終標準。

2．從目標子系統內部的橫向聯繫上看，我們認爲第一層面的目標應包括以下組成內容：

這裏的“教材所要求的知識和能力目標”是課堂教學的基本目標，是我們利用教材組織教學的起碼要求。“學生掌握知識，發展能力所能達到的目標”是派生性目標，是着眼於學生掌握教材並利用教材進行自主學習的課堂教學目標。這兩個目標既與各科教學的具體教材內容相適應，又是相互制約的。而目標內部的知識掌握與能力發展之間也是互相滲透的。

第二層面的目標構成如下：

間接養成目標由“思想目標”、“品質目標”和“情感目標”三部分構成，而每一部分又由若干項更具體的內容組成。在這一層面的目標體系內部，各組成部分及各部分的構成元素之間也存在互相制約、互相滲透的關係。同時因爲這一層面的目標是超越具體學科的具體教學的，因此在各學科教學中也存在既各有側重又相互影響的關係。如政治課教學更側重思想目標，但並不排斥品質目標和情感目標；藝術類課程更側重情感目標，而同時也應對另兩個目標有所要求。

第三層面的目標構成如下：

我們認爲，將課堂教學目標分解成三個作用層面來認識它們各自的功能，同時又將這三個層面的目標與更具體的目標元素組合起來，構建成完整的'目標體系，這不僅標誌着導學式教學研究的深化，而且體現着對課堂教學本質和規律的把握，同時還反映着社會發展對教學現代化的必然要求。

三、教學目標達成度評價體系

根據我們構建的課堂教學目標體系，針對不同層面的教學目標，其達成度的評價方式及其意義和作用必然也不相同。其相互關係可以透過下圖表示：

1．關於評價方式。

（1）即時評價。即時評價是針對直接的操作目標的，這一層面的教學目標直接與教材及學生的學習實際相聯繫，主要是體現在課堂教學的具體過程中，教師對學生知識掌握和能力發展目標的達成度隨時可以透過多種途徑進行評價。這種評價可以透過課堂提問、練習進行，結果可以及時地反饋到學生的學習過程中去。這種即時評價還可以透過階段性測試進行，教師可以藉助評價結果較準確地掌握學生對於學習目標的達成度。

（2）中期評價。中期評價是針對間接的養成目標的，由於這一層面的目標具有達成的長期性和綜合性，所以其評價不適宜用即時評價的方式。所謂中期評價，是指學生在一定時期內學習的總成果評價，是指對學生基本素質的綜合測評。中期評價與學生學業成績的評價有聯繫但又有根本的區別，學業成績固然是學生綜合素質中很重要的部分，但絕不是學生綜合素質的全部，要切忌以學業成績作爲中期評價的唯一依據。中期評價主要是對學生操行等級的評定，以教師給學生寫評語及評選優秀學生幹部、三好學生爲主要形式，其評價的結果可以成爲學生下一階段努力的目標。

（3）終端評價。終端評價是針對教學的終極目標的，這一層面的目標具有更大的綜合性，同時還體現着社會對教育的要求，滲透着社會的教育質量和人才的評價標準。終端評價是學生完成初高中階段性學習後的最終評價，是對學生在初中或高中學習階段的發展情況的總評價，同時也是對學生在進入高一級學校繼續學習或走上社會後繼續學習的潛在發展能力的綜合評價。這一評價往往透過畢業鑑定的形式。它既影響到學生今後的學習，更影響到學生以後的工作和生活，因而其結果對學生自身、對學校和對社會都是舉足輕重的。

2．關於評價作用。

上述三種不同的評價方式對於教學活動各具不同的評價作用。即時評價的作用在於及時調整教學方案，透過教學方案的調整達到校正教學操作目標的目的。中期評價的作用在於指導調整教學思想，學生能否全面發展，學生的素質能否全面提高，關鍵是教師的教學思想是否端正。各科教師不能僅僅注重於自己一科教學的內容，而應對學生全面關心，特別要注意將學生素質的養成目標有機地結合到本科教學的過程中去，讓每個學生都能透過本科知識的學習，既實現直接的教學操作目標，又圓滿地達成教學的間接養成目標。教師教學思想的調整同時又作用於間接目標的校正。終端評價的作用在於引導我們透過對教學“產品”的評價來反思並調整教學模式。教學模式是一所學校在較長時期中教學現狀的總和，這種模式是否有利於學生的發展，是否適應社會對於學校教育的需求，只有透過終端評價來檢驗，而終端評價本身則觸發我們對教學模式的反思，從而摒棄教學中不符合教學和學生身心發展規律的東西，使我們的教學模式更符合科學性。

3．關於達成度的評價模式。

對於各層次目標達成度的評價，目前主要有兩種模式，即經驗模式和理想模式。

經驗模式即以大多數學生都達到目標爲評價的基準尺度，經驗模式是我們衡量具體學生對某個目標達成程度的常用手段。每個學生總是生活在具體的班級集體中，這個學生對某個目標的達成度就只能以這個集體中大多數學生都能達到的程度來衡量。在一個學習集體中，少數人能超前達成目標，少數人不能達成目標，大致上呈正態分佈，這是正常的，所以說經驗模式是我們評價學生學習目標達成度的有效方法。

理想模式是以學生透過努力應該或可能達到目標爲評價的較高尺度。理想模式是基於教師對學生學習的理想狀態的估價，這種評價模式不完全基於學生目前的學習狀態，而是考慮到學習活動可能達到的最佳狀態，因而理想模式的評價具有較高的要求。這種較高要求的評價具有一定的超前性，因而對於激發學生充分發揮其學習潛能是具有重要意義的，但又必須注意適度，不能要求過高或操之過急，否則將可能適得其反。

這兩種模式在評價中可以交替使用，有時對於不同情形的學生可以視其學習狀況分別使用。

四、結論與思考

課堂教學的目標與評價涉及課堂教學的運動過程和運動規律，這一課題的研究可以更好地指導我們組織教學，可以使各科教師更清晰地認識本科教學與學生全面發展之間的內在關係，可以使全體教師在教學中增強育人的意識性，可以使我們在評估教學成效時有更加客觀、科學的依據，可以使我們將評價的結果有效地反饋到教學過程中去，以促進整個教育、教學過程的良性循環。在研究中，我們覺得下述兩點仍然是我們在今後的教學實踐中必須深入探討，以求得到更好解決的問題：

1．怎樣處理好不同層面的目標之間的互相影響和有機滲透的問題。特別是終極目標的要求如何體現於操作目標和養成目標，而養成目標又如何滲透到操作目標中去，真正做到春風化雨，潤物無聲。

2．怎樣處理好設立明確的教學目標與根據教學實際相機適時地調整目標的問題。目標是既定的，但又不是一成不變的，目標必須切合學生的學習實際，學生在課堂上的學習是動態的，且教師發現預設目標不適合學生實際時就應相機而變，只有變通靈活的目標才能體現目標的自身價值，同時也最能見教師的功底。