關於《語文課程標準》的修改意見之一：對目標的修改(網友來稿)

湖北省秭歸縣茅坪鎮初中 吳雲

一、關於“課程目標的設計維度”的修改

1、《全日制義務教育語文課程標準》（試驗稿）（以下簡稱“課程標準”）在前言的“課程標準的設計思路”之1中說：“課程目標按九年一貫整體設計。課程標準在‘總目標’之下，按1～2年級、3～4年級、5～6年級、7～9年級這四個學段，分別提出‘階段目標’，體現語文課程的整體性和階段性。”“課程目標根據知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度設計。”我認爲，三個維度之一的“知識和能力”維度應將“知識”和“能力”的順序做一個調換，即爲“能力和知識”。做這種轉換有以下理由：

一、傳統語文教學重知識、輕能力的弊端警示我們，在當今知識社會時代，獲得學習知識的能力遠比背記相應的知識重要。

二、課程標準較教學大綱之最大不同，就在於其與時俱進之特點，而仍將知識放置於能力之前，不能與時代之要求相適應。我們的教育要求培養具有獲取知識能力的人，而不是將人培養成爲知識的容器。

三、將能力置於知識之前，是告訴每一位教師、學生，學得獲取知識的能力遠比擁有這些知識更要，讓每一位教師能真正從注重知識傳授走向注重能力培養。

……

三個維度的排列順序也不符合認知規律，“知識和能力”、“情感態度和價值觀”屬於終結性目標，而“過程和方法”屬於形成性目標，將兩個終結性目標之間放置形成性目標，極容易引起人的識知偏差，形成對“情感態度和價值觀”目標的忽視。我們知道，這次課程改革之重要內容便是關注個性的全面發展，關注創造性的發揮，關注人的自尊、自信等方面，所以“情感態度和價值觀”目標不應受到排列的不公正對待，而應成爲首要目標。因此，三個維度之排列順序應爲“情感態度和價值觀”、“能力和知識”、“過程和方法”。其中緣由還有很多，僅舉一點，權做拋磚引玉。

2、將“課程標準的設計思路”之2第二句“三個方面相互滲透，融爲一體，注重語文素養的整體提高。”中的三個“方面”一詞改爲“維度”，以便與前句從內容及實質上保持一致。理由用“維度”比用“方面”要好，君自可試析之。

二、關於階段目標的修改

課程標準在“課程標準的設計思路”之3指出：階段目標從“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”四個方面提出要求。課程標準還提出了“綜合性學習”的要求，以加強語文課程與其他課程以及與生活的聯繫，促進學生語文素養的整體推進和協調發展。

此段文字存在極爲嚴重的問題。具體表現在：

一是搞混了幾個概念，以致出現“人爲分塊”問題。課程標準的編寫者將階段目標分爲“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”四個方面，而我們知道，四個方面之一的“識字與寫字”與“閱讀”、“寫作”、“口語交際”這三個方面是相互融合的，不應單列。我們在閱讀之中，必要時要解決“識字”的問題；我們在“寫作”之中，要解決“寫字”的問題；我們在“口語交際”中，不“識字”、不會“寫字”不要緊，但最僅要的是懂得用什麼字、詞、句來表達自己的意思，以及如何聽懂別人的話意。可以這麼說，“識字與寫字”應包含在“閱讀”、“寫作”、“口語交際”之中。而編寫者將“識字與寫字”單列出來，至少可能引起廣大語文教師以下幾種誤解：

誤解之一：“識字與寫字”應與“閱讀”、“寫作”、“口語交際”同等重要。所以，識字與寫字教學應做爲語文教學之重要內容，成爲其最爲重要的`一部分。事實上，並非如此。

誤解之二：“識字與寫字”做爲階段目標的內容之一，在某些時候應脫離與“閱讀”、“寫作”、“口語交際”，而成爲一個相對獨立的教學任務。這種理解很容易產生在閱讀中“只知其字，不懂其義（在文字中的具體意義）”之錯誤。

誤解之三：“識字與寫字”是語文教學的最基本的任務。這種認識原本在“大綱”主導的時代就佔有極大的市場，傳統語文教學最大的錯誤就是將“識字與寫字”做爲基本的任務加以強調。事實上，“學習如何運用語文這一工具進行學習、如何運用語文進行生活”纔是最基本的任務。你不識字可以，你不會寫字也可以，但你一定要會用語文來進行學習、生活，這是最重要的。

誤解之四：“識字與寫字”與“閱讀”、“寫作”、“口語交際”屬同一類概念。這是很不對的。因爲，從本質上說，“識字”是一種“閱讀”行爲，“寫字”是一種“寫作”行爲，而“閱讀”、“寫作”是比“識字與寫字”要高一級的語用行爲。說得明確一點，如果將“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”這幾個概念進行歸類的話，閱讀、寫作、口語交際應爲一類，而“識字”與“寫字”則爲一類，兩類概念，“識字”與“寫字”位於低層級，而“閱讀”、“寫作”、“口語交際”則爲高層級。編寫者明顯犯了理解上的錯誤。

誤解之五：“閱讀”、“寫作”、“口語交際”沒有“識字與寫字”重要。尤其是“口語交際”不必重視。而在我看來，“口語交際”遠比“識字與寫字”要重要得多。爲什麼傳統語文教學培養出來那麼多的“不善言談”、“不願發表個人意見”的書呆子，原因就在於“口語交際”沒有引起教育者的高度重視。

……

二、將某些本應在綜合目標中要求的內容硬行單列，致使目標“八股化”。如“識字”本應在“閱讀”中加以解決，階段目標卻將其單列，使之成爲脫離文字教學的理由，進而讓部分教師錯誤的理解用教材教之首要任務是“解決生字詞”，而不讓學生去感悟文字之意義。這樣的問題存在於課程標準的很多內容表述上。而這卻沒有引起編寫者的高度重視。

筆者認爲，在階段目標之中，我們應做如下的調整：

一是將“識字與寫字”目標分解到“閱讀”、“寫作”、“口語交際”之中。這樣做纔是尊重語用學的科學行爲。

二是根據語用學的觀點，結合人類社會語用行爲的表現側重，我們應將“口語交際”置於“閱讀”、“寫作”之前，使之成爲首要的階段目標。

基於這些修改，階段目標便應從“口語交際”、“閱讀”、“寫作”三個方面來解讀總目標之語用單項目標。我們知道，語用行爲有以下四種表現：一是聽、二是說，三是讀，四是寫。這“聽”與“說”均包含於“口語交際”之中，是可行的。階段目標之語用綜合目標則較好地體現在“綜合性學習”板塊之中。即階段目標包括語用單項目標與語用綜合目標兩大類，單項目標分爲“口語交際”、“閱讀”、“寫作”三個方面，綜合目標則由“綜合性學習”來表現。

以上僅爲我個人觀點，決不是把課程標準的編寫者做爲靶子進行所謂的“人身攻擊”，而是對課程標準內容之科學性提出質疑，自己權做批評的靶子，以引起大家的討論與批駁。 作者郵箱： wuyun_