語文教學的個性之我見(人教版教學論文)

                              語文教學的個性之我見

                                  馬鞍山一中  談昌偉

    相同的一篇文章，一百個老師就會有一百種不同的教法。爲什麼？因爲文章不是某個固定的公式、已證的定理或不變的數字，大可以見仁見智，所以，語文老師在拿到一篇新的課文時，總要在動筆寫教案前反覆思考、權衡：從哪裏入手？應引導學生重點學些什麼？如何引導？如何講解？總之，如果不想照本宣科，僅僅滿足於傳授教參所示內容，而要多教一些什麼給學生，並且讓學生真正心有所感、心有所悟，勢必要費一番心思，反覆斟酌，方可找到自認爲較滿意的教學方案，而這方案，必將是“千人千面”、無一雷同的。

    筆者以爲，語文教學應突出自身的個性，其個性主要表現在語文課文字身內在的“情”與“趣”，這“情”“趣”是文章蘊涵的內容所在、情感所在，也是作品本身魅力所在。對作品內在“情”“趣”的感知，決非教師條分縷析所能達到，也非可以一條兩條明示於學生，而必須求學者主體對作品進行充分閱讀，充分體驗，乃至細細品味，反覆思考，才能達到學習的目的，任何教師都是不能代而替之的。爲此，語文教學應充分考慮這一個性特點，尋求最佳教學途徑，運用最恰當的教學方法，引導學生充分感知作品內容，品味作品內在“情”與“趣”，進而訓練學生把這種感知、體驗用準確的語言表達出來。換言之，即語文教學應重感性、重感情。

    美學理論認爲：美感的表現形式具有個人直覺性的特點，它首先是指感受的直接性、直觀性，就是說，審美過程始終是在形象的、具體的、直接的感受中進行。爲了應試，對於一篇文章，或許可以解剖，或許也可以條分縷析，諸如字、詞、句、篇章、結構、修辭、語法等，作爲語文教學均應注意到，但所有這些內容的傳授，均應建立在對課文內容的充分感悟上，而美感的產生，也就在這一感悟過程中。我認爲，教師應在教學中，重視文字，緊扣課文，引導學生花足夠的時間，對語言本身進行充分感悟。

    朗讀是必須的，它可以將學生引入對審美對象的直接感受的情境中。在《雷電頌》的教學中，我便採用了這一方法。雖然這是一篇話劇形式的散文詩，但我沒有過多的字詞講解，條分縷析，而是在稍作背景、內容的介紹後，便以飽滿的熱情朗讀全文，以求一方面幫助學生讀懂全文，起到疏通文字的作用，另一方面使學生從課文中直接感受到此文震撼人心的力量。結果顯示：讀完此文，老師動情，學生亦動情。許久許久，教室裏鴉雀無聲，清晰可見有的學生眼中有淚，真切可感有的學生有話要說。然後再輔以板書：“這是一齣戲，令人         ；這是一首詩，充滿        。”讓學生思考填空。在這樣透過朗讀而充分感悟的基礎之上，內容主旨的理解、結構特色的講解自然就水到渠成了。

    背誦是方法之一。傳統語文教學強調熟讀，所謂“書讀百遍，其義自現”是有其道理的。真正好的文學作品，需要熟記，值得積累。“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”。爲什麼？因爲誦讀能夠加深對作品的理解，獲得審美愉悅，於不知不覺中受到古聖先賢思想的薰陶，道德的感召，情感的滋潤，智慧的啓迪，並能夠喚起生活體驗，進而引發聯想和想象。我認爲，好的文章，只有熟背，才能入心入骨，背得多了，自然也就慢慢掌握了其神韻、骨力。朱光潛先生曾撰文憶及其誦讀古文的感受，認爲誦讀古文多了，“下筆一搖，那些‘骨力’‘神韻’，就自然而然地來了。”我在教學《與朱元思書》一文時，大膽地將這一課設計成“背誦課”，便是緣於這樣的想法。我至今清楚地記得，當我一上課堂，在黑板上寫上“背誦課”三字，並明確本節課任務--“背會本文”時，學生先是吃驚、緊張，繼而躍躍欲試。我及時地鼓氣：“同學們一定能背會的，大家不妨比比看。”接下來的課文點評，諸如寫景層次、景物特點、修辭手法等，學生聽得格外細心，真正做到了師生一同感悟，一同品味。結果，一節課下來，學生基本能成誦。更難得的是，學生在反覆誦讀、品味的過程中，直接體會了本文所描述的那令人悠然神往的山水之美，充分感悟到這篇南朝山區小品名作的魅力。上完這一課，學生不僅有一種背會本文的成功的喜悅，更應有一種不可言傳的“讀”書之樂。

    曾有人在探討課堂教學方法時，撰文論及“間歇”（即“留空白”）這一方法，文中言：“電影電視裏有精當的空鏡頭，繪畫藝術在構圖上講究虛實相生，語文教學作爲一門藝術，如果在課堂教學中恰當地運用‘空白’和‘間歇’，就會出現白居易筆下‘琵琶聲停東船西舫悄無言，唯見江心秋月白’的情境。”我覺得這一論述是頗有見地的。除此而外，我認爲課堂教學之所以可以留“空白”，還因爲文學作品本身的特點。所謂“有一千個觀衆就有一千個哈姆雷特”，文學是語言的藝術，這一藝術有無窮的藝術再造性，對文學作品形象和內容的感悟，大可以“仁者見仁，智者見智”，任何試圖講盡講全、完全包辦到底的做法，都是違背文學規律、扼殺學生思維個性和想象天賦的做法。如對高爾基《海燕》的教學，我認爲在朗讀過後，師生一同沉浸於對文章情感的體味的情境時，留“空白”是恰當的做法，無需多言洋溢其中的象徵意義，不必多講蘊含其中的革命大義，大可讓學生有一定時間的感覺、回味與想象。這樣的“間歇”之所以會產生“此時無聲勝有聲”的藝術效果，是因爲這“間歇”並非思維的短路，而是學生產生聯想和想象的創造的時空，更是情感高潮的延伸。而這一過程，不也就是美感產生的過程？

    教學中，教師在張揚個性的同時，還要善於發現課本選文及選文作者的個性，並指導和幫助學生去品味和感悟。 

    古往今來，有個性的作家，用有個性的語言記載了有個性的文化，記載了有個性的歷史，記載了中華民族對世界的有個性的認識和創造，也記載了作家自己對時代、對社會、對生活的認識和理解以及他們的喜怒哀樂和興衰榮辱，他們創造了璀璨奪目極具個性的作品。 

   “舉世混濁我獨清，衆人皆醉我獨醒”是屈原的個性；“橫眉冷對千夫指，俯首甘爲孺子牛”是魯迅的個性；奇妙的構思，獨到的觀察是歐亨利的個性。此外，還有：李白的飄逸，杜甫的沉鬱，蘇軾的豪放，柳永的悽婉……一位位作家，一篇篇文章，一條條個性的走廊，一朵朵個性的浪花。面對豐富多彩的生活，老師、學生只管去聽、去想、去看、去說，去走進個性的天地。

    語文課堂應是個性張揚的搖籃，是創新的基地。教師、教科書、學生要三位一體，多向交流，要主動、互動，突現學生的主體地位和主人地位。惟此，不遠的將來纔有可能“處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人”。 

    心理學認爲：情感總是由一定的客觀事物引起的，離開客觀事物，無緣無故的情感是沒有的。總之，在語文教學中，方法多多，不止一種，多讀、多想、多議，均是可取之法，關鍵是緊扣文字，重視直覺，充分感悟，方可有情趣、樂趣，以至美感可言。