關於小組合作學習的點滴思考

 關於“小組合作學習”的點滴思考

（發言稿）

棗陽市教研室     王凱

勿庸置疑：隨着新課改的不斷深入，“小組合作學習”這種學習方式正逐漸被認可、推廣。

勿需否定：在運用“小組合作學習”這種學習方式過程中產生的問題也正困繞着不少教師。

看一看：在新課程理念的指導下，小組合作學習“忽如一夜春風來”，語文課上“千樹萬樹梨花開”，學生們似乎真的解放了手腳，張揚了個性，他們成了課堂的主角。而教師要麼升爲“導演”、“策劃”；要麼“淪爲”“配角”、“看客”。於是乎，小組合作“好、好、好”，合作探究“妙、妙、妙”，每節課堂真熱鬧。

想一想：在“老師提一個問題----沒人回答----分組討論----熱鬧幾分鐘----指名回答”這種模式化的小組合作學習方式背後，在這種沸沸揚揚的課堂教學“繁華現象”的背後，我們是否從中看到隱藏的諸多問題？我們是否問過自已：小組合作學習是解決疑難問題的萬能鑰匙嗎？我們是否靜下心來思索過：怎樣的合作纔是最有效的呢？

事實上，在實踐新課標的過程中，有關“小組合作學習”這種新的學習方式引發的諸多問題，一直困繞着我，今天，我把自已教學實踐過程中遇到的這些問題擺出來，與各位老師一起探討、研究，希望能夠從中找到解決問題的辦法來。

一、實踐中的困惑

自2001年7月教育部頒佈《課程標準》以來，我先後參加了2001年鄂州、2003年咸寧、2005年襄樊的湖北省優質課聽評，及2006年在武漢的國家優質課一等獎展示等多次聽評、觀摩活動。在聽過的這些國家、省及市級的近百節體現新課程理念的觀摩課、研討課中，見過不少老師讓學生分組合作，探討疑難，學生議論熱烈，回答精彩紛呈，令人欣賞、歎服。看到小組合作學習已開展得如火如荼，我也按耐不住，在教學中每每遇到學生解答不出的問題，就讓他們合作合作、討論討論。雖然沒有研討課上的精彩，但因爲有我期待的結果，也就沒放在心上。 

    直到2005年爲參加襄樊市優質課競賽，在試講《三峽》一課後，合作學習的問題才真正引起我的重視。當時在疏通文意後，我說：“下面就讓我們過把導遊癮，人人都是小導遊，四人小組合作，寫一段情文並茂的三峽導遊詞”。我的目的是透過寫導遊詞，加深學生對文字的理解，併發揮創造潛能，容寫作、表達於一體。

剛開始兩分種，學生熱情高漲，討論熱烈。我也暗自得意。可幾分鐘過後，討論的聲音由高到低、由大到小，最終“滿座寂然”、鴉雀無聲。我以爲大家的導遊詞都寫好了，於是讓同學們把合作探究的結果交流一下，沒想到沒有幾個同學舉手，在我目光的暗示下，終於起來兩位優生回來，但答的也是結結巴巴、三言兩語，更多的同學面露難色，一言不發。 

    我生氣了：“你們熱熱鬧鬧地討論了那麼久，都談了些什麼？你們是怎麼合作的？”於是這次小組合作學習以希望開始，以失望告終。我是一肚子的氣：就這樣的課還能上成襄樊級優質課？

課後找部分同學詢問情況-- 

有的說：“你給我們準備的時間太短了，還沒有寫好你就讓我們回答，我們怎麼說？”

    有的說：“我們組沒人願意發表意見。大家都坐着等，老師來了，隨便聊幾句--總是有人要發言的。”

    有的說：“我們組只有劉洋梓和張經緯喜歡發言，每次討論他倆說我們聽。時間一長，沒意思。”

    有的說：“我們組的同學都愛說，大家你不服我，我不服你。討論來討論去還是自己的想法，也覺得這種合作沒意思。” 

甚至有的說：“全班都在討論，吵得厲害，頭都痛了，也根本聽不清別的同學說的是什麼！”

    還有同學向我“告密”：“牆角的那兩組同學中有好幾個借討論機會說笑、閒聊，他們根本不合作！” 

    最後大家一致認爲：“討論合作不好，搞形式，誤時間。” 

    真的嗎？專家們透過實驗證明了的學習方式，在我們班就不靈了？問題到底出在哪裏？ 

    後來，在我校公開課競賽中，我特別注意了老師們對合作學習的處理，希望能得到些啓示。 

    幾節課下來，我深感其中隱患重重：所謂的合作學習，大多采用這樣的模式：老師提一個問題----沒人回答----分組討論----熱鬧幾分鐘----指名回答，至於這個答案是討論前的個人答案，還是討論後的集體答案，我們就不得而知了。 

    總的感覺是：分組合作似乎只是成爲新課改的一種標籤，用了它，我們就改變了學習方式，就是新課改了；沒用它，我們就沒改變學習方式，還是老一套了。這麼說來，合作學習的操作過程存在誤區不是個別現象。那麼誤區在哪裏？ 

                   二、對合作學習誤區的思考 

    反思自己多年來的教學實踐和觀摩的一些公開課、優質課、研討課，我認爲合作學習的誤區至少表現在以下幾個方面：

（一）教師方面

1、教師預設不足：

 ①合作時機不當

新課改以來，爲了追求學習方式的多樣化，教師不根據教學內容的特點和學生實際盲目地採用小組合作學習方式。一遇到問題，不管是不是時機，不管是易還是難，不管是不是教學重難點，一聲令下，全體行動，非要合作不可，一定討論才行。

[案例一]

一位教師在教學《從百草園到三味書屋》時有這樣一個片斷：

師：同學們說說在三味書屋“我們”可以做哪些有趣的事？

生：折蠟梅花、尋蟬蛻、捉蒼蠅喂螞蟻。

生：還有用紙糊的盔甲套在指甲上做戲、畫畫。

生：不對！做戲、畫畫不是有趣的事，因爲做這些事時提心吊膽總是擔心老師發現，只能說緊張、刺激，不是有趣。

生：就是有趣！

看到學生爲此爭執起來，老師一看機會來了，就說：那麼，做戲和畫畫是不是有趣的事呢？請同學們小組合作議一議。

於是乎，學生分成兩派爲此爭執不休。結果誰也說服不了誰。

其實，這時根本沒有必要爲“做戲、畫畫”是不是有趣的事而做無謂的小組合作。教師只需指導學生認真讀書，抓住“先生讀書入神的時候”這句話，就可回答是“刺激”、“緊張”還是“有趣”。這時教學的重點應是“讀書”而不是“小組合作”。

②合作內容不當

在語文課堂中，並不是所有的問題都需要小組合作學習的。但在某些課堂上，小組合作貫穿所有的教學環節，如聽一位教師講《山中訪友》，動輒就讓學生小組合作討論，一節課就有七八次合作，甚至連“作者山中訪友，訪的是誰？”之類問題也讓學生去合作討論。事實上這樣的合作有必要嗎？太簡單太難的問題都不適合用來小組合作學習，小組合作學習不是用來僞裝新課程的道具。

2、教師調控不力

①沒給學生充足的獨立思考時間和合作時間

在小組合作學習時，往往是教師呈現問題後未給學生留下片刻思考的時間，就宣佈“合作學習開始”。如聽一位教師講《星星變奏曲》，教師在展示問題“這首詩氛圍濃郁，寓意深邃，你能品出一點兒獨特的詩味嗎？”後馬上佈置小組合作，這時，有的小組成員還摸不着頭腦，對接下來的合作學習一頭霧水，（因爲這時他對這個問題還沒有形成自已的觀點和看法，而教師命令他們馬上轉身，分組合作，這時又能談些什麼呢？）有的合作不到兩三分鐘就叫“停止”，這時有的小組還未真正進入合作學習主題，有的小組纔剛剛開始，並沒有得出結論就被“叫停”。這樣的小組合作學習不但達不到合作學習的目的，而且很容易挫傷學生合作學習的熱情，養成敷衍了事的不良習慣。

②教師沒有積極參與到合作學習中去

在學生合作學習時，有些教師只是等待、觀望，或者只做自己的事情，這就使自己和學生的學習處於割裂狀態，對接下來的教學缺乏準備。有些課堂的小組合作交流時，教師對學生呈現的問題手足無措，出現了尷尬的“沉默”。

[案例二]

在一次教學《陋室銘》小組合作理解文意時，我在教室裏踱來踱去，在想與教學無關的事，這時一位學生突然問我：“‘往來無白丁’是說來來往往的沒有一個是沒有學問的人，既然先生是一個品德高尚的人，那又爲何不與平民來往呢？”

他這一問讓我一楞，一下子窘住了，是呀，我怎麼沒有想到這一點呢？怎麼解釋才合適呢？這一次尷尬給我極大刺激，後來與學生一起討論、交流，多方閱讀文字、資料，最終共同得出這樣的解釋：作者並不是有意疏遠老百姓，‘往來無白丁’是對現實生活的誇張描寫，更是對現實的不滿和逃避，同時表明自已雖身處陋室，但志向不衰。這一次教學中的“尷尬事件”給我感慨多多，此後每當學生合作時，我總是成爲他們中的一員。

③忽視合作學習中的生成材料

在不少的課堂中，小組合作學習只是一個幌子，學生在交流合作學習的結果時，教師總是千方百計把學生拉到自己預定的框框中去。本來學生熱熱鬧鬧認認真真地合作了好久，生成了很多新的學習需要和學習內容，在呈現小組合作的“結晶”時，教師沒有滿足學生這“預設外”的需求，而是不痛不癢地打了“哈哈”，以“預設”的內容來“集中”學生的交流。許多優質課上合作都是如此，因爲是優質課，所以怕出錯，一定要按預設的程序來，這樣才顯得節奏連貫，那些“節外生出來的枝”本來有些是很好的東西，在許多情況下卻被“剪掉”了。

3．教師評價不科學

許多老師一般都注重了合作學習結果的評價，卻忽視了合作學習過程的評價：只管答案對不對，而對學生的思維過程，合作參與的程度，合作意識等缺乏應有的關注；注重了表揚激勵評價，卻忽視了明確問題所在的警示評價：教師評價時最多的是“好極了”“你真棒”之類的媚俗之語。新課程注重學生的自主性並不意味着教師放棄對學生的評價或一味地肯定表揚。正如一味懲罰不可取一樣，一味表揚也是不可取的，對教師來講，這其實是放棄了對學生正確人生觀、是非觀的教育，而對學生來講，過多的表揚會令其上癮，令其習以爲常，令其在以後的學習中淺嘗輒止和隨意應付。事實上，現在很少有對學生說“不”的。究竟回答對不對，對，爲何對？錯，錯在哪裏？沒有明確。

（二）學生方面

1、分組不均衡

許多老師像我一樣在合作前不大注意分組人員的確定，往往圖簡便，按座位次序前後排組合。實際上，老師避免了麻煩，卻給活動帶來了極大的障礙。小組成員之間知識要能互補，個性要能互融，才能保證組員之間的合作有效性。在合作學習的時候，有些小組成員如果成績都較差，個性比較內向，不喜歡和同組的同學合作，小組合作的效益幾乎爲零；在組間進行交流時，其他組的同學侃侃而談，博得教師和學生的肯定和表揚，而這個組永遠找不到亮點，這在一定程度上打擊了這個小組的學習積極性和學習自信心，不利於學生的健康發展，更不利於這個小組的學習進步。如我班裏，以前南北靠牆的兩個大組六個小組全是中下等生，他們的成績差、表現欲不強，每次小組合作學習時，若沒有教師的另外提醒，幾乎都不開展合作學習，在他們看來：討不討論、合不合作不關他們的事。

2、合作不落實

很多時候，合作有形式而無實質，並不是所有的學生都能真正地參加到合作學習中來： 有的小組裏“優生”擁有絕對的權威，包攬“演講”與“答題”的大權；有的學生反應較慢，又羞於開口，時間一長，就成了“聽衆”和“看客”，沒有了自己的主見；有的學生自視過高，不能虛心傾聽別人的意見，只顧表達自己的想法；有的小組養成了懶漢思想，依賴心理較重，合作時不思考，不傾聽，不交流--反正別的組會呈現交流結果的。個別學生還趁機說說笑笑，講些與學習無關的話。

3、規則不明確

在課堂中，經常出現這種現象：教師提出一個問題後立即讓學生討論，教室裏馬上就會出現一片熱烈討論的場面。但只要稍加註意不難發現，這只是一種表面上的“假熱鬧”，實際上“活而無序”。有的小組兩三個人同時搶着發言，你說你的，我說我的，誰也不聽誰的；有的小組始終只有一兩個人發言，其他人一言不發，只是心不在焉地坐着；有的小組互相推辭，誰也不發言……分工不明確，規則不確定，誰組織？誰記錄？誰發言？這些不到位就難免不出現“一鍋粥”現象。

4、被動去合作

合作學習是爲了調動學生學習積極性，激發學生主動意識和探索精神而倡導的。但由於在操作過程中的種種缺失，反而挫傷了學生求知的積極性。學生被動合作的多，主動合作的少。回憶一下我們的課堂合作學習，往往是這樣的：老師吩咐“同學們，這個問題我們分組討論一下，請……”，接着同學們依照老師的指派去議論一陣，然後是指名彙報。也有這樣的現象：有的學生想自己思考不想合作，老師卻打斷他們的思路，硬讓他們去討論、去合作等等。 

以上這些問題都曾在我的課堂上發生過，我苦惱，我無奈，但我也在反思，也在嘗試。在隨後的教學實踐中，我逐漸摸索出一些優化合作學習的策略：

三．優化合作學習的策略

-----教師方面

1、精心預設合作內容

教師要認識到學習方式爲學生的學習服務，並不是所有的課都需要小組合作學習的，然而一旦預設小組合作學習，就要對合作的內容精心準備，對文字、學情有清楚瞭解，知道學生可能在哪些地方有疑問，需要合作解決問題的整合和呈現的時機亦要精心選擇，多設幾套預案。

[案例三]

在《最後一課》的備課中，我感覺到文章高潮部分值得挖掘，小組合作會讓學生碰撞出智慧的火花。於是，在學生讀到高潮段落：“韓麥爾先生站起來，‘我的朋友啊，’他說，‘我----我----’但是他哽住了，他說不下去了。”

這時我爲喚起學生的情感共鳴，於是就提出這樣一個問題：韓麥爾先生究竟想說什麼？是一種怎樣難以言狀的痛苦？是一種怎樣的思想潮水在他的心頭洶涌澎湃？請你做一回韓麥爾先生，說出他沒有說出的話。小組合作，然後展示探究的結果。

合作後，有學生說：我----我----我的朋友們我的孩子們，你們要永遠記住法語，它是世界上最美麗的語言，是我們民族的根，記住它就有了根，誰也不能使我們屈服！”

這時的小組合作因爲學生的情感表達已找到了依託，老師又給他們創設了傾吐的渠道，其生動的語言自然噴薄而出。

2、準確把握合作時機

什麼時候合作，什麼時候不需要合作，是一個重要但又難以把握的問題，這就如炒菜的火候把握一樣。我認爲，對於一些簡單的問題，沒必要浪費大家的時間在那兒“一本正經”的討論；對於一些難度較大的問題，基於他們知識層面的狹窄，閱歷的膚淺，即使“挖地三尺”也不可能探討出個“丁與卯”來，讓大家在那兒作“深思狀”也毫無意義。

其次，除前面說到的預設外，教師還要密切關注學生的思維動向，要敏銳地把握合作契機。（這時我特別想強調教師要學會傾聽，要及時捕捉學生髮言中的思維火花，抓住學生髮言中的關鍵進行生髮）；第三，要在學生思維停滯時，用啓發、激勵的話語去引導他們去合作探究，達到“一石激起千層浪”的效果。

[案例四]

如聽山東名師史建築老師講《石壕史》一課時有這樣一問：爲什麼說“有史夜捉人”？強調時間是“夜晚”？

學生回答：因爲白天捉不到。

史老師又問：還有別的原因嗎？

這時學生一時答不出來，史老師面帶微笑又說：大家先想一想，然後再議一議。過了一會兒，學生議了起來，越議越熱烈，最後的答案也精彩紛呈：

①夜晚捉人是官差們屢試不爽的捉人時機與方式；

②夜幕好掩護他們罪惡的行徑；

③雖是晚上，“夜”也有黑暗之意，他們做的是“見不得人的事”；

④夜晚去捉，可見無可願打仗之人，無可捉之人。

從這裏就可見史老師對合作時機的把握的十分準確，他沒有在學生簡單回答“白天捉不到人”的膚淺層面上，而是及時抓住大家都可能忽視的細節去深究。透過這次合作不僅得出問題的答案，而且還對文字內容、主題等有新的挖掘，合作效果顯著。

3、放心還給學生獨立思考時間。

教師在創設問題情境後，應給學生充分的獨立思考時間，使學生對所探究的問題形成初步的認識，或知道其要求，或明確其方法，或瞭解其自我思考過程，或疑處又見疑。只有每一個學生的思維都活動起來了，接下來的合作纔有效果。只有先個人思考後，纔有小組合作的實效。老師不要怕“冷場”，特別是優質課，總擔心一思考，氛圍沒有了。這種擔心是沒有必要的，有多少人能在嘈雜的環境中氣定神閒思考問題呢？所以，當出現合作的時機後，一定要放心的還給學生獨立思考的時間。

4、親自參與，關注學習過程 

教師在課堂教學中的角色是以平等的態度參與對話，更多的發揮組織作用和啓發引導作用。在學生進行分組討論，合作探究的同時，老師決不是“觀衆”，應融於討論之中，巡視指導，有針對性的作一些輔助工作，還應指導小組成員學會傾聽，學會分享，學會融合……。

[案例五]

在教學《石壕吏》時，初步感知之後，我要求小組合作，準備用短劇的形式把自己小組對課文的理解表達出來，同時要做好給別的小組打分和點評。表演時，每一組對詩歌的理解的程度都不一樣。看着別組的表演，儘量對照課本給對手找“漏洞”，在觀看時也要吸收別的小組的優點。

第一輪表演完畢，學生點評時都非常活躍，把對文字的理解當作點評的依據。如大部分學生一下了找到了某組表演的失誤：老翁沒有翻過牆逃走，因爲“逾”就是“越”的意思；有學生找到某組老婦哭訴的失誤：我三個兒子都死光了，因爲“一男附書至，二男新戰死”；有學生找到表演者的感情失誤：官差不夠兇狠，老婦不夠悲慼……所有的小組對自己第一輪的表演不滿意，極力要求重新表演。第二輪下來，表演較第一輪進步了很多，無論是情節的編排還是情感的投入，對詩歌本身已有了較全面深入地理解。透過兩輪的表演和點評，學生對詩歌的內涵，詩人的情感的理解基本到位，並且第二節課的《石壕吏》改寫相當成功。

由此看來，教師只有參與到學生合作學習中，才能瞭解學生的學習狀態，體察他們認識上的不足，思想上的偏差。進而找出他們身上存在的共同問題，及時給予幫助，促其改正。我們不“干涉”學生的合作學習，但一定要“關注”學生，適時“調控”。譬如，合作前，幫助有困難的學習小組確定活動方案，查找資料，指點方法等。合作中，有意識地選擇一兩個小組與學生共同探討，能起到激活思維、調整方向的作用，合作後的評價也能有依據有憑證。 

5、科學評價學生小組合作學習

    由於合作學習不是個人行爲，而是同小組人共同努力的結果，所以在評價時應以小組爲基本單位，主要評價學生在小組活動中的行爲表現、合作精神、參與程度以及學生在活動中情感、態度、能力的生成變化，這樣有利於進一步培養學生的團結協作精神和集體榮譽感。比如我在評價小組合作成果時常說：“這個小組真不錯”，“這是一個小組成員共同努力的結果”等等。再者，把評價的權利下放到學生中去，小組可以互評，揚長避短，小組內還可以自評，讓學生在合作學習中不斷反思、總結、完善和超越自已。第三，對學生的評價要有鼓勵性、針對性、指導性和全面性，既要有對合作結果的評價，又要有對合作過程的評價，其中以過程評價爲主，結果的評價雖說以尊重個體的解讀爲主，但在大的是非面前卻決不嘴軟，既要有肯定，更要敢於說“NO”。 

------學生方面

1、合理分組

從前面的事例分析中，不難看出，對學生進行合理分組，對組內人員進行科學分配，顯得尤爲重要。我認爲“科學分配”要體現三個原則：優勢互補原則、學生自願原則、便於合作原則。 

    “優勢互補原則”，就是要考慮學生個性特長、思想狀態、家庭背景、個人能力、情感態度等因素。

“學生自願”的原則，就是要尊重學生的意願。有時學生不願在某組中學習，應尊重學生的選擇；或與學生商量，在情感上與之溝通，讓每個學生建立“我以小組爲榮，小組以我爲榮”的榮譽感。這樣學生快樂學習，學習效果會更好。 

    “便於合作”的原則，就是說合作對象應根據學習內容來確定。學習內容不太複雜的，人數可以少些，學習內容複雜的人數可以多些；由於學習內容的需要，小組成員也可“借調”而用，班級的座位在上語文課時可不固定。 

2、明確分工

開展小組合作學習時首先要確定共同的學習目標。目標一旦確定，每個成員必須遵從，小組成員必須分工明確，承擔起自己應盡的責任。這種責任承擔主要體現在兩個方面：一是做好自己在組內的分工任務，二是在做好“本職工作”的同時，積極主動協助他人。每個合作小組有組長、記錄員、評分員、彙報員。組長：負責組織合作內容的分工，保證每個成員都有參與機會，組織好紀律。記錄員：負責記錄本組合作中發現的問題和討論的結果等。評分員：依據合作時組員的態度、交流的質量等給組員打分。彙報員：集合組內研究成果，代表小組在班內交流。當然，組內的成員的分工也並不是一陳不變的，有時也靈活變崗。

3、核心組織

由於班中分成了若干個學習小組，教師無法一一顧及，這就需要學習小組中有一個核心人物來組織學習小組的學習行爲。這個核心人物在開始的時候，可以由教師指定組內的優等生，或是由學生自發認定。這個核心人物在合作學習的過程中，要組織組內的成員有序地分別發表自己的意見和建議，讓每個組員都有表達的機會，避免個別學生獨佔時間。要善於引導組員傾聽其他人的發言，並從中鑑別哪些看法與自己相同，哪些與自己不同，避免交流時過多的內容雷同，從而提高合作學習的實效性；要善於總結組內成員的各種不同意見，在全班交流中擔任“代言人”，全面反映小組合作學習的學習成果。

4、學習技能

教師教給學生必需的合作技能，如尊重對方，理解對方，善於傾聽對方；不同見解，要等對方說完，再補充或提出反對意見；對對方的精彩見解和獨立觀點，要透過表揚、鼓勵形式，達到相互支援；碰到困難和分歧較大之處，要心平氣和，學會反思，建設性的解決問題。當然，這一些良好的習慣和品質，是不可能一朝一夕習得的，要有意識的長期培養，潛移默化。

古人云：“風弄林葉，態無一同；月當流波，影有萬變。”教學中遇到的問題是多種多樣的，解決的辦法也不盡相同。只要我們牢牢把握新課標的脈搏，與之一起“脈動”，親近學生、走近文字、勇於實踐、勤于思考，那我們就能傲立潮頭，與時俱進。

以上是我在學生小組合作學習實踐中就其問題及其對策的一點思考，水平有限，觀點偏頗；不足之處，敬請指正！謝謝！

肖海