中學生學習策略研究的文獻綜述

近代以來科學史上不斷的演繹着分化和綜合。教育必須與社會發展的要求相適應，綜合時代決定了現代教育也必然朝着綜合化發展。綜合實踐活動課程正是在這個大綜合時代背景下應運而生。

2001年6月，我國提出了相應的課程政策，在《基礎教育課程改革綱要(試行)》中，對部分中小學課程作了重大調整。課程改革的目標之一就是 “改變課程結構過於強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設定九年一貫的課程門類和課時比例，並設定綜合課程，以適應不同地區和學生髮展的需要，體現課程結構的均衡性、選擇性”。這次新課程改革的一個顯着變化是將一些原來的單科性課程整合爲綜合課程。同時開設專門的綜合課程，如小學和初、高中都增加了綜合實踐活動課。綜合實踐活動課程是打破學科界限，體現對知識的綜合應用的實踐性課程。

透過查閱1999、2000、2001年教育類核心期刊、有關教育論着、“綜合實踐活動”網頁，發現，1999年期刊、2000年期刊與綜合實踐活動相關的研究很少，直到2001年纔出現一些。在我國僅有少部地區在進行“綜合實踐活動”和“研究性學習”的研究，而很少有人專門進行過有關“綜合實踐活動”策略、方法和模式的設計開發課題研究。從教育技術的視野研究“綜合實踐活動”並不多見。即使是專門闡述綜合實踐活動的書籍文章或者是研究報告也絕大多數是從教師的角度對綜合實踐活動的理論基礎以及其課程進行設計、開發、管理和評價方面進行研究。而從學生的角度，對長期處於傳統的分科教學環境下的學生應該如何去學習這門課程，以達到綜合實踐活動的課程目標卻沒有多少研究。爲此，我們覺得進行綜合實踐活動的學習策略的研究非常必要。本文將結合中學生的個性特徵從綜合實踐活動課程的特點以及學習策略的研究兩個方面對本課題進行闡述。

第一部分綜合實踐活動概述

一、綜合實踐活動的發展歷史

綜合實踐活動是綜合性課程的超越和發展。和一般事物發展順序一樣，綜合實踐活動或者說綜合性課程發展到現在經歷了萌芽、興起、發展三個階段。

追溯綜合實踐活動的歷史，可以從古代學校教育課程中尋到它的足跡。我國隋唐時期的《千字文》、宋代的《三字經》在一定意義上體現了綜合實踐活動的思想。在西方，以綜合性課程爲主的教學狀況一直延續到文藝復興時期。

從19世紀末到20世紀前半葉，是綜合實踐活動或者說綜合性課程真正興起的時期，逐步形成了自身獨立的思想體系和實踐類型。在這一時期先後出現知識本位、兒童本位和社會本位三種不同的課程範式。主要影響人物有德國的赫爾巴特、齊勒，美國的杜威等等。

20世紀60年代以後，綜合實踐活動或者說綜合性課程進入了蓬勃發展的階段。在這一階段先後出現了多種綜合性課程的思想，如一體化課程、人本主義課程等等。主要影響人物有傑雷特福謝依等。

二、綜合實踐活動的理論基礎

㈠教育觀：從知識教育到生活教育的轉變

教育究竟是什麼，教育的價值意義究竟何在?“什麼是受過教育的人”?這是多年來教育理論家們爭論不休的理論難題。教育是一種與人的生命存在和生活方式密切相關的實際活動領域，教育的終極目的是爲了使人作爲個體存在和社會存在以合理的方式展開人生，體現人的`生命和生活的意義，獲得個人的幸福。因此，教育必須是與生活息息相關的。當前教育的弊端之一就在於教育與學生的現實生活和可能生活脫離。如果教育沒能作用於學生的生活方式，那麼它就喪失了生活和生長的意義。從人的存在、人的生活角度看，教育是兒童通向可能生活的終結，因而教育，特別是基礎教育應成爲一種生活的教育。

教育本身應具有生活意義。因爲人是教育的對象，也是教育的主體，教育是人的教育。教育本身就是人的生命存在的一種形式，就是實現人的價值生命過程的重要環節。教育透過人類物質文化、精神文化和行爲文化的傳承，不僅給予人生活的基本知識和技能，更重要的是教給人生活的智慧。從知識的傳授到智慧的啓迪，這是教育觀的一大改變。

㈡課程觀的轉向

多年來我們教育界一直存在着三種基本的課程觀。第一種課程觀是知識或學術理性課程觀。這種課程觀把課程視爲“學科”，或者“知識”，認爲課程的價值在於爲學生未來生活提供充足的理性準備。這種課程觀在演變過程中有兩種不同的取向，一是生活預備取向，二是理性主義取向。比如誇美紐斯的“泛智主義” 的學科課程，布魯那爲代表的“認知發展”課程理論等。多少年來，我國基礎教育的課程呈現出比較明顯的知識中心的理性主義傾向。第二種課程觀是經驗或自我實現課程觀。這種課程觀把課程視爲經驗，認爲課程是促進兒童自我實現的手段，強調活動在課程學習中的重要性。比如盧梭的“自然教育”，裴斯泰洛齊的“教育的自然適應性”，杜威的“從做中學”等無不是這種課程觀。從重視知識和理性發展，到重視兒童的存在、兒童的經驗和活動的價值，以及強調課程作爲兒童自我實現的中介和手段，無疑是課程觀的一種進步。第三種課程觀是生活經驗重構或批判課程觀。這種課程觀是建立在現象學、解釋學和批判理論基礎上的。強調學生是課程的主體，注重學生創造課程的能力。

以上三種課程觀分別從知識和理性、兒童與經驗、生活和經驗重建等不同角度建立其特定的課程觀念。現在新的課程觀要跳出“知識”、“學科”、“教學科目”等框框的限制，把課程理解爲：一種一人類生活經驗和個體生活經驗爲內容，透過兒童在生活世界中對這些內容的批判和反思性實踐，溝通兒童現實生活和可能生活的發展性的教育中介，教師和學生是這種發展性教育中介的創生者。

綜合實踐活動就是基於這種反思性、批判性、實踐性的課程觀和發展課程觀來設計課程，是對“課程即學科”、“課程即教材”和“課程即知識”的課程觀的超越。

㈢新發展階段論與基礎教育課程結構的邏輯組織

1。新發展階段論

日本學者安彥忠彥更具個性生理心理髮展的特點，提出了當代兒童個體新的發展階段論並提出根據其規律實施的不同教育課程。

兒童個體發展的早期，大體可分爲如小三個基本階段：

l感覺運動時期(0-3歲)，教育課程應該以遊戲、生活活動爲主。

l外部語言運動時期(4-7歲)，教育課程以言語的認知活動爲主。

l內部語言運動時期(9-11歲)，教育課程主要以邏輯性的認知活動爲主。

學生個體發展後期，即進入青春期的11-22歲左右，是面向自我發展的階段，可分爲如下兩個基本階段：

l個體自我探索時期(11-15歲)，它不僅僅是自己特性、適應性和個性探索的時期，而且也是進入到志向、前途、專業探索的時期。

l自我發展時期(16-20歲)，個體以探索經驗爲基礎，以不斷髮展和深化自我個性的經驗爲目標。

2。基礎教育課程結構的邏輯組織

第一階段，小學1-3年級，以體驗性知識和生活性知識的學習爲主。

第二階段，小學4年級-中學3年級，以主要表現爲學問性知識學習，並逐漸出現反省性知識和自我知識。學生要透過邏輯性的思考探究活動，來實現法則概念和方法的習得。

第三階段，高中1年級-大學2年級，以自我知識和反省知識爲主。在這一階段，學生作爲面向內在知我得方面，開始關注自我的人生方向、職業選擇、適應性和能力等方面，關心自己與外在的不同。這一階段中，學校的教育課程應該以培養學生自立、內省能力爲中心，教育課程的內容以選擇性爲主，共同性知識作爲必要的補充。

三、綜合實踐活動的特點和課程內容

㈠綜合性學習的定義

關於綜合性學習從它產生開始就有多種定義，發展到今天主要有以下幾個定義。

東北師範大學的熊梅博士，根據在日本的研究成果，對當代綜合性學習的基本內涵作如下的概括：綜合性學習作爲一種相對獨立的課程組織形態，它是超越了傳統單一學科的界限而按照水平組織的原則，將人類社會的綜合性課題和學生關心的問題以單元的形式統整起來，透過學生主體的、創造性的問題解決學習過程，有機的將知識與經驗、理論與實際、課內與課外、校內與校外結合起來，以提高學生綜合性解決問題的能力，促進知情意行和諧統一的發展。它強調從外在的內容性是轉化爲內在實際的結果，實現從內容到形式、從手段到結果的統一。

華南師範大學教育技術研究所的徐曉東，給出這樣的定義：所謂綜合性學習是以“學會生存，學會學習”的結合爲目標，以學習者的興趣與需要等內部動機爲基礎，在課題學習中不受學科分類所束縛，透過調查、實踐、親身體驗、資訊技術的應用等過程綜合性的運用各學科的知識和技能，開展問題解決能力的伸展，使學生的學習得到深化、擴展，創造與他人的協作化和共有化，實現學習者的生產學習。

日本“教育工學事典”將綜合性學習定義爲：不做學科區分，對於主課題和子課題，學生進行體驗活動，以學生興趣、愛好爲基礎進行問題解決和創造性的學習。

總結了以上各家的定義，我的認識是：綜合實踐活動是以學生興趣愛好以及學校和所在地區的實際情況爲基礎，圍繞某一中心主題，有意識的運用兩門或兩門以上學科的知識觀和方法論，透過親身體驗和實踐活動，獲得學習效果的一種學習活動。它強調培養學生主體性地解決問題的資質和能力以及創造性、協作性地處理事物的態度，促進“生存發展能力”的形成。“生存發展能力”是綜合實踐活動發展的核心能力，它有三個要素：豐富、多樣、完整的人格，自學和獨立思考的能力，共同生存發展的能力。

而綜合實踐活動課程則是在教師的引導下，學生自主進行的綜合實踐活動活動，是基於學生的經驗，密切聯繫學生自身生活和社會實際，體現對知識的綜合應用的實踐性課程。

㈡綜合實踐活動的特點

尋求教學組織活動的彈性化是綜合性學習的本質特點，它主要涉及到了學習環境(學習空間)、學習時間、學習組織、指導體制等一系列的問題。日本學者兒島邦宏具體概括瞭如下幾方面的特點。

⒈學習環境的擴大化

綜合性學習活動範圍的廣闊性，決定了其學習環境擴大化的特點。它不可能侷限在狹窄、封閉的教室空間範圍內開展活動，而是需要在廣闊的、開放性的空間範圍內進行。

⒉學習時間的柔軟化

根據綜合性學習的特點，需要柔軟而彈性的安排學習時間。應該是有學習內容來決定教學時間，而不是由教學時間決定學習內容。應該由學生們來支配學習時間和學習活動。在安排時間時要考慮學生學習活動的特點，並根據學習內容的要求確定不同單位學習時間的長短。

⒊學習組織的彈性化

學生學習的組織形式要考慮學生個性發展的需要，還要考慮學生之間的相互合作。這兩方面反映了新的“個人和共生”的教育模式，它要求透過個人與共生之間關係的建立，是學生確立具有個性的自我，以及透過個人之間的相互支援、相互學習和相互合作而建立起共生的關係。以這種模式進行學習，主要採取的是 “個別學習”、“小組學習”和“全體學習”的方式。

⒋指導組織的彈性化

綜合性學習體現學生個性、個別發展的要求出發，強調複數以上教師之間的相互協作，從而分擔不同的教學指導任務，爲此人們提出了TT(合作教學)的指導體制。這樣，可以滿足學際學習特點需要，實現不同的學習組織形式，適應個別差異，擴大協力指導範圍。

㈢綜合實踐活動課程的理念和目標

開展綜合性學習需具備三個基本理念：第一，綜合教育思想。綜合性學習在活動內容上是綜合的，內容涉及到學生生活領域、自然領域和社會領域。綜合性學習在培養目標上是綜合的。它強調綜合素質和綜合能力的整體發展。第二、實踐教育思想。綜合性學習是一種實踐的、整體的、開放的教育活動，強調讓學生在實踐中學習和發展。第三、主體教育思想。綜合性學習強調在全面提高學生基本素質的基礎上，着力培養學生的主體精神，尊重學生的主體地位，充分發揮學生的自主學習能力。

綜合性實踐活動是一個開放的實踐性課程，其目標包括知識與技能;過程與方法;情感、態度與價值觀三個維度。其總的目標是：培養學生的學習能力、問題解決能力、資訊活用能力。在基礎教育階段，綜合實踐活動課程的總體目標有五個方面：獲得親身參與實踐的積極體驗和豐富經驗;形成對自然、社會、自我之內在聯繫的整體認識，發展對自然的關愛和對社會、對自我的責任感;形成從自己的生活中主動的發現問題並獨立的解決問題的態度和能力;發展實踐能力，發展對知識的綜合運用和創新能力;養成合作、分享、積極進取等良好的個性品質。

㈣綜合實踐活動課程的內容

它包括研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育領域，並滲透資訊技術教育。與其它課程相比，綜合實踐活動課程具有綜合性、實踐性、開放性、生成性、自主性五大特性。

四、評述

追求課程向兒童的經驗和生活迴歸、倡導綜合實踐活動課程是當今世界各國課程改革的共同趨勢之一。在實踐方面世界各國正在如火如荼的開展綜合實踐活動。在理論研究方面，對綜合實踐活動的研究一般只限於綜合實踐活動課程的設計、開發和評價方面。對於如何針對不同學齡階段的學生該採取什麼樣的方法、策略去學習這門課程，有意識的培養自己的生存能力，轉變態度，調控情感卻沒有什麼系統的研究。

綜合實踐活動課對學生來說也是一門全新的課程。要實施綜合活動實踐課程，切實達到培養目標，就要讓學生掌握該門課程的學習策略，改變或者調整一貫的學習方式，積極主動的學習，自覺培養自己的各種能力，能夠不唯書，不唯上，能夠用自己的眼睛去觀察，去思考，去判斷。我們的絕大部分學生一直以來都是在應試教育的環境中學習的，是在老師手把手的教中學的。學生應該怎樣學習這一門新課程才能取得良好的效果呢?怎樣才能學生自身態度、情感如何調控如何把握呢?爲此，從學生的角度出發，對綜合實踐活動課程的學習策略進行研究探討是非常有必要的。