首調視唱的識譜心理與教學論文

內容摘要：視唱識譜是視唱練耳課最基本，也是最主要的教學內容之一，不同譜式和不同唱名法的識譜心理是不盡相同的。本文試圖根據認知心理規律，透過對識譜心理機制的分析，研究人們對不同譜式和不同唱名法進行視唱時的識譜心理反應，探尋提高五線譜首調視唱教學效率的方法和手段。

關 鍵 詞：視唱練耳 首調視唱 識譜 教學 心理學

識譜是系統地接受專業音樂教育的起步，它作爲音樂基礎課程——視唱練耳教學最基本的內容之一，因其形式簡單，內容淺顯，而極易使人們忽略對其教學方法和原理的探究。隨着近年來專業音樂教育的普及化和視唱教學內容與方法的多樣化，在教學中暴露出來的問題越來越多，這迫使我們不得不對其進行反思：爲什麼在世界各地被廣泛接受和採用的五線譜在我們的課堂教學中顯得非常困難，僅僅識譜一項內容就佔去視唱練耳教學的很多時間？爲什麼這樣一個科學的記譜體系使很多老師教得費力、學生學得困難？更可悲的是，不少人花費很多時間和精力在課堂上學了五線譜後，在工作中卻不能學以致用，甚至棄之不用，而改用簡譜？自2000年教育部頒佈新的音樂基礎教育教學大綱，規定中小學音樂課的五線譜教學用首調唱名法後，高等音樂師範類視唱的首調教學方興未艾，但教學效果卻不能盡如人意，這其中的原因到底在哪裏？經過反思後我們發現，在視唱練耳教學中很多司空見慣的問題並非我們想象的那樣簡單，許多問題都有其深層的原因，這就需要我們以認真的態度、科學的精神去研究、去探討，對教學中遇到的問題能有一個合理的解釋，並找到相應的解決辦法，而不是對問題熟視無睹，見怪不怪，或是頭痛醫頭、腳痛醫腳，根據表象憑經驗想當然地去處理，結果往往事與願違。針對教學中的這些現象和問題，本文試圖從人們在識譜過程中的心理反應的角度進行分析與研究，期望尋求這些問題的原因和解決辦法。下文所提的首調唱名法，除了特別說明外，均是指五線譜的首調唱名法。

一、視唱識譜的心理分析

從心理學的角度看，視唱識譜與人們對字元的認知學習方式相類似，有研究認爲：“視唱的心理反應過程與識字相似，即把書寫符號透過記憶轉換成聲音。有所不同的是文字轉換的聲音是符號化了的聲音（語言），每個聲音都是經過約定與相應的概念聯繫在一起的。有效的識字過程分爲兩個心理反應階段：第一階段，根據文字元號讀（或默讀）出聲音；第二階段，把讀出的聲音與所指的概念相聯繫，予以理解。正確的視唱過程也分兩個心理反應階段：第一階段，根據樂譜符號唱（或默唱）出唱名；第二階段，把這個唱名與特定的頻率與時間聯繫起來，即唱出這個唱名的音高與音值。”①這就是說第一階段主要是對音符（根據其形狀或位置）讀音的認知；第二階段則涉及到唱名的絕對音高與相對音高，引出固定與首調唱名的思維定勢以及內心聽覺和音準等問題。

對於識譜教學而言，不同譜式和不同唱名法在這兩個階段的教學側重點各有不同，本文主要探討的是首調唱名法的識譜心理，即根據音符唱出唱名，也就是人們對字元（音符）認知學習時的心理反應，透過對這一過程的研究，瞭解識譜的心理機制，並在教學中制定相應措施，加強視唱識譜第一階段教學的針對性和有效性，改善教學效果。

認知心理學認爲，對字元（音符）的認知學習是一個對字元資訊的加工貯存過程，“個體如果真正要認識某一單字，學到後並將之貯存，以備以後隨時檢索出來應用，他必須在短期記憶階段，將該單字的字形、字音、字義分別編爲形碼（visual code）、聲碼 (acoustic code)與意碼(semantic code)。經過編碼之後的訊息，始可貯存。”②也就是說，對字元的認知，就是對字元資訊的編碼貯存。

根據這一理論，對我國目前使用最廣泛的兩種譜式——簡譜與五線譜的識譜特點進行分析與比較後可發現：簡譜以7個阿拉伯數字作爲調式音列的各個音符標記，由於其外形簡單，特徵明晰，並常用於人們日常的生活實踐，便於識別；加之每個音符都有一個固定不變的唱名，形碼與聲碼完全對應，便於記認。這裏不論其在音樂實踐中的使用價值，僅從對樂譜中音符的認知學習的角度講，簡譜極具優勢，這也是它得以推廣的主要原因之一。但簡譜在視唱過程中，其音符的音高概念不是透過直觀距離所進行的記憶轉換，而是靠標記符號抽象化的音高想象完成記憶轉換。這一點恰恰是五線譜的獨特優勢，它與簡譜的識譜原理完全不同，它不是根據音符的形狀來確定讀音，而是根據音符在五線譜中不同位置來確定其讀音的。也就是說，五線譜透過線間高低關係形象地呈現出不同音高之間的距離關係，人們在視唱過程中是透過視覺對音符高低的距離與旋律線條運動走向的直觀形象完成音高記憶轉換的。這一點特別是在器樂視奏和演奏中對快速運動的音符直觀形象的把握非常重要，這也是五線譜之所以在專業音樂教育中佔據重要地位的根本原因之一。但對視唱而言，由於同一個音符在五線譜中不同的位置，其讀音就不同。這使得它的形碼與聲碼不能對應，不似簡譜的音符與唱名那樣具有互爲唯一的特性，五線譜的七個唱名（聲碼）中每個聲碼都代表了數個處在不同位置的音符。舉例說比如唱名“la”，它分別代表了高音譜表的第二間、下加二線與上加一線等位置的音符，如果使用大譜表位置還會更多。這種一個唱名代表多個音符位置的情況，使得慣於根據字元形狀讀音的人在一開始學習五線譜時會感到茫然和困惑，因此在學習五線譜時，首先必須突破原有識譜學習的思維定勢，確立一種新的字元認知學習模式。

五線譜的學習又分爲固定唱名法與首調唱名法：固定唱名法的識譜是利用五線譜的五條線作爲座標，根據符頭所在譜表的空間位置來確定音符的唱名讀音的。而首調唱名法的識譜既不完全同於簡譜對音符進行形、聲編碼的認知方式，也與固定唱名法根據音符的空間位置確定唱名有所區別，它是根據不同的調高“先確定第一個音符的唱名，然後就根據第一個音符與第二個音符相距的空間距離（線和間的數目）確定第二個、第三個等後續音符的唱名讀音。”③也即是說，所有同類調式，它在不同調高的內部音程結構是相同的，這一點與簡譜具有一致性。由此可見，首調唱名法的認知方式是融合簡譜的認知原理，並利用線位座標，根據音符之間的空間距離和音高走向來進行的。“傳統的視唱教學忽視了這個關鍵點，不是去培養學生依據兩個音符相距的空間距離確定第二個音符唱名讀音的思維方法，而是把固定唱名法根據空間位置確定唱名的思維方法移用到首調唱名法上，要讓學生背出七種唱名位置……使得首調唱名法在視唱第一心理反應階段的學習要花費七倍於固定唱名法的時間。”④這也是當前視唱練耳課中首調視唱教學最大的誤區之一。很多人沒有注意到五線譜的固定唱名法與首調唱名法識譜學習時認知心理反應的不同，而是想當然地將一種唱名法學習的思維和方法套用到另一種認知心理與學習方式迥異的唱名法的學習中，這種文不對題的教與學只會使得教學事倍功半。

二、首調視唱教學的科學對策

透過以上分析可知，首調視唱識譜既不同於簡譜對音符按形、聲編碼後的認記，也不同於五線譜固定唱名法對音符所處的空間位置的識記，它是根據不同的調來確定音符在五線譜中相應的唱名位置的`，它的難點在於對具有流動性的唱名位置的辨認。傳統首調識譜教學片面強調對不同調唱名位置的死記硬背，試圖透過大量的視唱練習，來強化對各調唱名位置的熟記。但這種教學方式所付出的代價是高昂的：它不但耗費了視唱練耳有限的教學時間，使視唱練耳課的主要精力與時間只是僅僅用來做簡單的識譜訓練，從而忽略了其他重要的，如對聽覺能力的訓練、音樂潛能的開發、對音樂審美的培養和對音樂風格的理解等許多內容；其更消極的是，在於它沒有教會學生對首調識譜原理的理解以及掌握正確的學習方法，其結果影響的不僅是在校學生的學習，而且殃及到他們走向社會後所教的許許多多的學生。

因此，依照首調視唱識譜的認知規律，確立新的教學理念，改革首調視唱教學方法與內容，提高學習效率，是視唱練耳課教學的迫切需要。

（一） 樹立新的學習觀念，突出首調識譜特點

首調視唱從識譜的角度看，其自身的特點是很突出的：調性一旦被確定後，主音位置即明確，而各音即以此爲基準，其在譜表上所處的位置、音的相對關係和音高的進行方向等各種抽象概念，均可形象而具體地展示於五線譜上，使人一目瞭然。這是五線譜首調視唱的特點所在，所以首調視唱的教學都應該針對這一特點進行組織與安排。

首先，要使學生建立主音可動的觀念，習慣唱名位置的移動，在教學安排和教材編寫時不宜將爲固定唱名視唱編寫的教材一字不改地用於首調視唱教學，要避免按調號劃單元分階段、依次學習不同唱名位置的教學安排，必須打破五線譜學習中對唱名進行固定位置認記訓練的僵化觀念，而代之樹立以音的相對關係和音高進行方向爲核心依據的識譜觀。

其次，在教學實踐上，應有一個與之配套的措施與可行的方案，包括選用專門的首調視唱教材、科學的教學方法、合理的教學進度以及符合首調視唱規律與特點的教學安排等。這裏想特別介紹一種行之有效的首調視唱識譜輔助練習方法，那就是先從一線譜開始訓練。一線譜雖然只有三個音位，但它在爲學生建立流動do的概念和根據音符空間距離確定唱名讀音概念的過程中，具有典型意義和基礎性的作用。在此基礎上，經過二線、三線譜的訓練後，逐漸過渡到五線譜，以此來培養學生根據兩個音在線、間中的空間距離和音高走向確定唱名讀音的思維方式。這種利用線譜遞增、結合主音音高位置可動式的二元綜合訓練，是理解、學習首調唱名法識譜的真諦的方法之一。因爲從歷史發展看，五線譜其實是由一線譜逐步發展而成的，而且早期是採用首調唱法的，我們的教學不能忽視這一歷史傳統和這一有效的訓練手段。

（二） 轉換認知學習策略，改變識譜的機械學習模式

整個視唱練耳學習都是屬於有意義的學習，識譜也不例外，但傳統的視唱教學把識譜理解爲機械學習，在教學中枉顧其認知原理和各種內在的有機聯繫，片面強調勤學“苦練”，期望透過大量的機械練習，來強化學生對各調唱名位置的記認，但這種教學方式相對於其投入來講收效甚微。如果轉變一下學習策略，給識譜學習賦予某種意義，將機械練習變爲有意義的學習，效果將會大爲改觀。正如認知主義心理學認爲：“如果學習材料本身具有邏輯意義，而學習者認知結構中又具備適當的知識基礎，那麼這種學習材料對於學習者就構成了潛在意義。”⑤在視唱中兩個以上的音的唱名連讀，可組成“唱名詞彙”，在首調視唱中，同一唱名詞彙在各個調內，其音程距離是相同的，而記錄在樂譜上，它們的空間距離也是相同的。比如do—mi都是在相鄰的線（或間）上，do—sol是在相同隔的線（或間）上，無論調高怎樣改變，這一距離是衡定不變的。這種相同唱名詞彙與譜面音符之間空間距離的嚴格對應，是具有邏輯意義的。如果使學生能明白這一道理，在較短時間內掌握其規律，對提高學習效率會有很大促進。

（三） 科學安排教學，擴大遷移效應

現代認知心理學認爲：“一切新的有意義的學習都是在原有的學習基礎上產生的，不受學習者原有認知結構影響的有意義學習是不存在的。也就是說，一切有意義的學習必須包括遷移。”⑥視唱的學習是屬於有意義的學習，這就是說在視唱的學習中也必然存在着遷移現象。所謂遷移，是指一種學習對另一種學習的影響，“凡一種學習對另一種學習起促進作用，都叫正遷移，凡一種學習對另一種學習起干擾或抑制作用，都叫負遷移。”⑦在視唱練耳教學中老師都有這樣的體會：在聽覺訓練時，學生的首調觀念越強，進行固定聽覺訓練就越困難；或是對有固定唱名基礎的學生進行首調識譜訓練時，往往會發現其原有的水平和能力與新學內容掌握的速度成反比，其原因就在於雖然同是五線譜，但由於兩種認知原理的不同，原有的識譜經驗對後繼學習產生負遷移。由此可見，遷移在視唱練耳教學中起着舉足輕重的作用，所以我們在教學中，應該儘量設法利用遷移的效應，使前期的學習對後繼的學習產生促進作用，而不是起反作用。因此，在教學安排上，筆者認爲：

1.從識譜的角度講，固定唱名法與首調唱名法在初級階段不宜混學，否則其中一種唱法的學習思維定勢會影響另一種，當然從本質上講這兩者並不對立，也不相互排斥，因爲固定唱名的視唱到後期學習不同位置的C譜表時，其原理與首調視唱並無二致，只是在初級階段二者的機理不同，宜熟練掌握一種後再學另一種，以免同時學習時互相干擾產生負遷移。

2.在教學內容上當對一種唱名位置理解並基本掌握後，適時進行多種唱名位置的練習，針對不同的教學對象，引導其以“空間距離”或“唱名詞彙”等爲依據，積極建立新的、有效的學習思維方式，使學生能觸類旁通與融會貫通，做到舉一反三，最大限度地發揮遷移對學習的促進作用，提高識譜的學習效率。

隨着我國基礎教育的改革和新課標的實施，在高等音樂師範類教學的視唱練耳課中，首調已成爲主要的視唱教學模式。但不少視唱課的教學中存在着“新瓶裝舊酒”的情況，即用固定唱名法的教學模式和教材進行首調視唱的教學，學生既不瞭解兩種唱名法的學習機理，也未掌握首調的學習方法，這影響的不僅僅是在校學生們的學習效果，更重要的是這些未來教師們的教學理念和教學方法，從某種意義上講，它所貽誤的不止是一代人。這一發生在視唱練耳課堂上的現象已引起了不少專家和學者的警惕與關注，並撰文對其進行分析，提出對策。本文作爲個人在教學實踐中學習運用教育心理學的體會，希望能對首調視唱的教學研究有所促進，並得到同行、專家們的指正，以期共同爲視唱練耳學科的建設與發展盡力。

註釋：

①③④ 張羨聲、吳華山、龍玉蘭、肆口“一種符合中國學校音樂教育實際的視唱教學法”《中小學音樂教育》2004年第8期

②張春興《現代心理學》上海人民出版社，1994年P273

⑤⑥⑦ 邵瑞珍主編《教育心理學》上海教育出版社1992年P66、P252、P240