教師研究課題的記載冊設計論文

［摘要］針對當前教師研究“重文字寫作，輕過程研究”的問題，溫州市甌海區對教師研究課題記載冊進行了重新設計。旨在引領教師課題研究的過程性活動開展，並使之成爲課題結題過程性評價的依據。透過對記載冊的設計，使“論證性活動”草根化、理性化；使“主題研修活動”多樣化、系列化；使“文獻資料學習活動”常態化、應用化；使“文字寫作活動”完整化、階段化。透過教師研究“記載冊”引領教師在研究過程中開展基礎性活動，併爲課題過程性評價提供依據。

［關鍵詞］教師研究；過程性管理；行動研究；記載冊

當前教師研究課題成果評審資料一般由課題結題主報告與附件兩部分組成。在評審過程中以查閱主報告爲主，附件作爲證明材料爲輔，這容易導致教師在整個研究時段內將大部分精力花在課題立項文字寫作與結題文字寫作這前後兩端的起始和結束環節上，中間的過程性活動開展反而比較隨意。傳統的記載冊主張研究者在課題立項之後立即啓用，隨時記錄研究過程中的相關資料，但由於不適用已停用多年。面對當前教師研究“重兩頭輕中間”的現實問題，溫州市甌海區對教師研究記載冊進行了重新設計，旨在引領教師課題研究的過程性活動開展，並使之成爲課題結題過程性評價的依據。

一、重新定位“論證性活動”，使之草根化、理性化

“論證性活動”是總結課題研究已有經驗，釐清課題研究思路，制定切實可行研究計劃的基礎性活動。但相比聽評課等研修活動而言，它並不是教師日常的研修形式，很容易被忽略或走過場。由於傳統印象的影響，人們傾向於認爲，論證性活動如開題論證、結題鑑定等一定是需要相關專家與領導參加的活動。爲此一些教師小課題選擇了忽略，一些學校大課題則以儀式化的方式請專家，但活動過後沒有對研修方案進行修改，也沒有在研究過程中再次對研修方案進行討論調整。理想的論證性活動不僅是專家介入的指導性活動，更應是課題組內自我學習、自我對話的學習交流活動，也是課題組透過自我協商進行研究分工、擬定行動計劃的民主決策活動。爲此，我們一方面提出了“開題論證、中期小結、結題總結”三種不同時段的論證性活動，將之定性爲一種定期對課題研究思路進行討論的研修活動。另一方面提出了“自我論證”與“專家論證”兩種論證方式，並透過由區教科規劃辦聘請專家爲已組織過“自我開題論證”的相關課題再次組織開題論證，傳達一種即便要開展“專家論證”也需要以“自我論證”爲基礎的理念。這樣既保證了當前草根化的教師小課題以“自我論證”的方式廣泛開展論證性活動，也促使一些學校大課題更爲理性地看待“專家論證”。爲防止活動變成一種走過場的形式，我們嘗試做了課題論證性研究活動記錄表（詳見表１）。

二、重新定位“主題研修活動”，使之多樣化、系列化

由於教師研究課題一般爲教學研究課題，主題研修活動的形式往往也就是日常的聽評課活動形式，爲此容易存在教研課題單一化與表面化的問題。一方面，一些課題結題材料附件往往提供大量的課堂設計與評課稿，而較少其他形式的研修活動；另一方面，所提供的材料比較零散，難成系統，較難看出與研究主題的相關度。難以判定是圍繞研究主題的具有“研究味”的研修活動，還是日常的教研組聽評課活動。教師研究過程是一個對教育教學工作循環改進的過程，以課堂教學研究爲例，其過程必然包括以下最爲基本的活動：一是主題性學習交流活動，即透過觀看觀摩課、查閱交流相關資料、讀書交流、調查分析交流等學習活動，分析實踐教學問題，提出課堂改進的思路；二是集體備課活動，即把前期主題學習所得的相關新思想、新經驗用於課堂設計中，將新經驗變成具體的教學設想；三是開展針對研究主題的聽評課活動，即開展研究課，透過正式和非正式的課堂觀察活動、透過課題組的對話交流，提煉總結新經驗、生成新想法。活動結束時，課題組修正調整原有的問題或提出新問題，作爲下次研修活動的新主題。這就構成了一個基本的行動研究活動循環，而一次系列研修連接着下一次系列研修，這就形成了一個連環跟進的系列研修活動，如圖１。圖１課堂教學研修活動系列鏈我們一開始的做法是在單次的研修活動記錄上做文章。其實，這難以發揮對活動“系列性”的引領作用。我們希望記載冊不僅促使課題組在活動開展時採取多樣化的形式，而且促使教師以系列化的方式組織研修活動，記錄表設計見表２。

三、重新定位“文獻資料學習活動”，使之常態化、應用化

相比聽評課等日常研修活動，文獻資料學習活動也是教師課題研究中容易被輕視的環節。超越實踐需要基於對實踐的超越性理解，超越性的理解則需要廣泛閱讀，“從文字中接受有意義的東西，並把他們解釋成自己理解世界的方式”。［１］從而使“本文的意義爲解釋者所同化，生成一個擴大的自我”［２］。缺乏充足的文獻資料查閱學習，研究者往往無法突破自身經驗的侷限，不易形成具有超越性的工作計劃。然而在當前的結題評審中，課題文獻查閱情況往往反映在結題主報告之後的參考文獻目錄上，這很難看出文獻資料查閱活動是否在課題研究過程中真實地進行，並促進了課題研究。筆者在網絡上檢視一些地區的教師研究記載冊設計，文獻資料查閱情況往往只要求課題組提供文獻目錄。其實，這樣的記錄方式適合學術研究而不適合教師研究，因爲學術研究是知識取向的，需要以厚積薄發的治學態度查閱大量文獻乃至外文資料，以達到知識創新的.目的。而教師研究是實踐取向的，需要以精思篤行的態度來查閱相關資料，並以此反思實踐、改進實踐。相比學術研究所追求的知識創新而言，教師研究重在個人知識的形成，這種知識的獲取需要透過切身的實踐行動，將外在的知識及經驗變成自己親歷的經驗。正如劉良華教授所說的，這是經過個人親自探索、實驗、研究，用自己的眼光重新打量而獲得的，顯露研究者情緒化、行動化的個人知識。［３］教師研究不在於知識創新，而重在透過學習研究促進自身對教育教學工作的理解，並超越實踐。爲此在教師文獻查閱問題上，“全”固然重要，但“用”更爲重要。我們希望透過記錄表設計促使教師在課題研究中比較紮實地開展文獻資料查閱活動，使文獻資料學習活動常態化地貫穿於課題研究始終。同時希望將教師引導到對相關文獻資料的學習、消化、運用上，使來自文獻資料的知識成爲教師個人應用化的知識。爲此，我們設計了教師課題文獻資料查閱記錄表，詳見表３。

四、重新定位“文字寫作活動”，使之完整化、階段化

沒有實踐研究活動爲基礎的教師論文寫作是蒼白無力的，但豐富的研究活動如果沒有寫作意識，爲活動而活動，那也是徒然的。正如張肇豐研究員的觀點：寫作不是研究的副產品，寫作是反思的重要載體，寫作就是研究。［４］文字寫作活動與教育教學改進行動應是推進教師研究進程的兩個齊頭並進的車輪。然而當前教師研究中的文字寫作存在以下問題：一是遊離性問題。在課題結題評審中發現一些課題組成員乃至負責人有相關論文發表或獲獎，但與研究主題卻並不相關。教師沒有將圍繞研究主題的文字寫作當成研究的重要工作，課題研究也未發揮提升教師論文寫作質量的作用。二是碎片化問題。在課題結題評審中經常發現一些附件材料提供最爲原始的評課稿、課堂設計等，雖然夠真實，但這些碎片化材料是隨研究活動開展自然產生的文字，而非教師經過反思提煉的文字。三是單薄性問題。在課題結題評審中往往發現一些課題在研究過程中成形的文章比較少，文字寫作活動只集中在課題研究某一時段。我們一開始的做法是將記載冊劃分爲過程性活動材料與課題成果材料兩大部分，這樣的劃分容易使研究者形成一種文字寫作活動獨立於研究過程之外的錯覺。實質上，文字寫作活動應伴隨着研究的整個進程：在研究前期，應該結合文獻閱讀、調查分析等手段開展一些有關現實問題分析類文章的寫作活動；在研究中期，應該結合課堂觀察、個案分析等手段開展一些有關新思想、新行動的教育教學創意類文章的寫作活動；在研究後期，應該結合經驗總結等手段開展一些圍繞研究主題的比較系統豐富的經驗介紹類文章的寫作活動。文字寫作形式可對應於省市區三級教科研部門的各項評比，如課堂設計、教學案例、教學論文、教學創意等。基於現實狀況的考慮，我們將用於經驗交流的文字也視做文字寫作活動，交流包括區級交流也包括課題組內部的交流，這樣可以促使每個課題組都能抱着定期進行文字寫作的意識來開展寫作活動。課題研究過程性文字寫作記錄表設計如表４。一些教師認爲，開展教學改革一般人都是願意嘗試的，但是寫結題報告實在太痛苦，爲此“做課題不如寫論文”成爲一些教師的普遍想法。一些教師則表示自己想嘗試課題研究，但不知道到底要做些什麼。爲此在區縣級層面對“記載冊”進行設計，是必要的“建模”。這樣能透過具體的活動要求消除教師對課題研究的畏懼感，引領教師進入基本的研究狀態，同時也可發揮其過程性評價功能，簡化結題主報告寫作格式及要求。記載冊的建設還有很大的空間，如何使記載冊在現實課題管理工作中更接地氣、更受歡迎，有待於在工作實踐中繼續改進。

［參考文獻］

［１］劉陽科．從存在主義與解釋學的視角理解教育敘事研究［Ｊ］．首都師範大學學報：社會科學版，２００７（１）：１２４－１２８．

［２］車銘洲．當代西方思潮概論［Ｍ］．上海：高等教育出版社，２００１：７．

［３］劉良華．校本行動研究［Ｍ］．成都：四川教育出版社，２００２（８）：１３７．

［４］張肇豐．從實踐到文字：中小學教師科研寫作方法導論［Ｍ］．上海：華東師範大學出版社，２０１１：４－５．