讓學生“說”物理之教學法淺探物理論文

1、問題的提出

改善、解決教學低效性問題是當前擺在每位教師面前的一個重要課題。分析造成教學低效的關鍵原因在於教學沒有圍繞、落實在學生的學這一核心之上，沒有有效地轉變學生以被動地“聽”、“做”爲主的學習方式，學生的學習過程大多處在知識記憶、方法模仿過程中，缺乏主動透過建立新舊知識的聯繫、進行意義建構，發生認知變化的過程。作爲一線教師，靠一己之力無法改變當前教育、教學大環境這個“框架”，但如何追求“框架”中的“自由”——透過轉變教學方式促進學生學習方式的完善，從而達到提高教學有效性的目標是筆者一直在探索的問題。

研究每個班中智力水平一般的學優生髮現他們常具備的特點：①課堂上總是不停地說，與教師相呼應；②課後常問老師問題；③課後常與同學討論問題。分析這三個特徵 “說”、“問”、“論”的共同之處在於他們動口在“說”，“說” 是他們取得更好學業成效的“法寶”。可否、如何從調動學生“說”入手，完善學生的學習方式，實現提高教學有效性呢？抱着這一問題筆者查閱文獻資料獲知：早在1998 年的教育刊物中就有關於“說題”教學方面的研究和實踐成果，此後很多物理老師在這一領域做了研究，在他們的中對“說題”教學的效果和如何進行“說題”進行了經驗介紹。

在總結經驗、研究文獻的基礎上，筆者提出了“讓學生‘說’物理的教學法研究”的課題，經實踐研究取得了些許經驗，撰成此文，以供同仁參考、指正。

2、概念界定

學生“說”物理的教學法：在本研究中是指在教師參與、幫助、指導下，學生在課內、外的學習過程中，努力透過回答、闡述、提問、分析、討論等話“說”的方式表達對學習內容的觀點、認識、理解與體會，或對所需要解決問題進行比較、分析、綜合、判斷、推理、演繹、歸納等的一種教與學的方式。

3、緣何要讓學生“說”物理

3.1“說”是學生主動參與課堂，轉變學習方式的一種有效途徑

3.1.1 透過“說”，可以促使學生在課堂內實現由被動接受向主動參與的轉變，促進意義學習的發生

課堂教學低效的關鍵原因在於長期形成的模式——教學以教師爲中心、以教師講和學生被動地“聽”、“做”爲主的教學方式，課堂內出現的少量師生互動也只是發生在教師與極少部分學生之間（——往往是那些學優生），大多數學生作爲“旁觀者”缺乏交流、述說等參與性體驗的機會，沒有經歷對學習內容的加工、處理、內化的過程，缺乏進行意義建構的過程。

“說”，是一個將學習內容進行個性化語言實踐的過程。透過說出對現象的認識，說出對物理概念、規律的理解，說出對問題分析、解決的思路，說出學習中所遇到的不解與困惑，說出問題解決後的反思和體會…只有將學習內容進行加工、處理之後才能進行“個性化語言”闡述，這個過程驅使學生不得不研究學習內容，對學習“事件”作出意義分析。當物理學習成爲一種“說”的過程，當學生向老師、同學“說”出自己學習中的種種“事件”時，便實現了由被動接受向主動參與學習的轉變，意義學習隨即發生。

3.1.2 透過“說”，可以提高學習效率

當前的物理教學中，在調動學生“眼觀、耳聽、腦思、手做”方面做得非常成熟，但對思維起着重要作用的 “口說”沒有得到足夠充分的重視、挖掘和運用。如果能在學習中不斷地“說”，從而調動除眼、耳、手之外的“口”這一感官參與進學習，開啟通向大腦的更多通道，便可以促進大腦整體功能的更加優化。而且透過“說”的過程學生能更清晰地瞭解自己解決問題的策略、方法，揭示自己思維加工的過程和遇到的障礙，逐漸養成良好的思維習慣、提升自我分析與控制的能力，提升思維水平，提高學習效率。

3.2 讓學生“說”是促進教師完善教學方式，提高教學有效性的一種有效途徑

3.2.1教師可以在學生“說”的過程中捕捉資訊、及時進行教學調控，促使教學重心由教師向學生轉移

一直以來，物理教學很重視教材的知識、邏輯結構的傳授，忽視了學生頭腦中的認知結構和認知活動過程，以教師爲中心，常以教師對教材的理解、憑經驗預設學生在學習中可能遇到的難點爲依據制定教學計劃、設計教學內容，以教師的思維代替學生的思維，把教師的思維過程、方法強加於學生，讓他們去接受、模仿、訓練，造成學生養成被動接受的學習方式，教學效果低下。

“說”的過程，是內部思維外部言語化的過程，能把內隱的思維過程中的問題顯現出來，這些問題往往是學生學習的疑難之處，是真正需要在教學中解決的重難點。因此，教師在聽學生“說”的過程中瞭解他們的認知狀況、思維癥結，從而判斷學生思考、解決問題的方法、策略、途徑的正確與否、優缺點所在，及時診斷、糾正、調整教學，使得教師的教建立在學生需求之上，實現教學重心下移，提高教學針對性和有效性。

3.2.2 透過“說”改善了教學環境，激發了學生興趣，提高了教學效果

在課堂上讓學生充分地“說”，使課堂從教師的“一言堂”轉變爲師生共同參與的“羣言堂”，可以激活課堂，營造更加民主、寬鬆、和諧的課堂氛圍，爲學生營造更輕鬆的心理環境，容易調動學生參與教學的積極性。學生在交流互動、參與體驗中提高了學習成效，易獲得成就感、增強自信、產生興趣。課堂由教師與學生的“一對多”的雙向交流轉換成教師參與的“多向交流”方式，搭建起師生、生生間的交流互動平臺，促進了師生情感交融，易產生“因喜歡老師而喜歡物理”的效應。當學生“說”成爲一種習慣時，便形成了學生樂學、教師樂教的和諧課堂文化，促進了班級整體學習氛圍、學習成效的提升。

當學會“說”以後，引導學生在課後這一更加自由、廣闊的時空中與教師、同學進行交流，不但延伸了課堂，而且更加融洽了師生、生生間的情感。特別是在課後關係較密切的同學組成的學習同伴間的交流會更加通暢，討論中很容易相互指出思維癥結、找出問題產生的原因，相互 “對症下藥”，在互幫互助中實現共同提高。

這種建立在和諧師生、生生關係基礎上的“說”的方式，由於改善了教學心理環境，學生在學習時更易建立新舊知識間的聯繫、發生認知變化，實現意義建構基礎上的真正習得，達成學習的目標，提高學習效果。

4、怎樣讓學生“說”物理

爲了轉變學生以“聽”、“做”爲主的學習方式，讓學生“說”——能說、會說、說而有獲，筆者在課內外透過以下方式創設讓學生“說”物理的機制，取得了較理想的效果。

4.1任務驅動下的學生課上“說”物理

4.1.1課前幾分鐘，爲學生搭建一個固定的“說”物理的平臺

爲了讓學生有機會“說”、養成讓“說”成爲物理學習一部分的習慣，筆者將每次物理課的前5分鐘設計爲固定的學生“說”話時段，透過以下幾種途徑展開話題：①新授課上針對本節課涉及的重要知識、方法，教師提出問題讓學生回答；②鞏固、訓練課上，讓學生複述相關知識、方法。例如，在高一學習《勻加速直線運動》的第二課時中“請您說說初速度不爲零的勻加速直線運動的位移、速度、推論公式，及它們是如何推出的？”透過學生“說”公式——落實基礎知識：識記基本公式，爲該節課奠定知識基礎；透過“說”公式的推導方法——落實基本方法：記住公式的推導方法，爲該節課進行解題方法遷移奠定基礎；透過這樣的“說“，不僅落實了“雙基”，還可以促進學生養成上課認真參與、課後歸納總結、課前複習準備的良好習慣，體會到不僅要知其然、還要知其所以然。③針對學生在預習中遇到的問題展開討論。④針對學生作業中的範本、典型錯誤進行評析，充分發揮同伴教育效應。筆者經常用手機將做得精美的作業、典型錯誤類型拍下來，透過多媒體展示給學生，讓學生進行評述。對這類作業，學生特別感興趣、有話可說。評說優秀的作業過程不但鼓勵了優秀的同學而且爲其他同學樹立了範本，議論典型錯誤、不當之處，積累了間接經驗，避免以後自己再犯同類錯誤。⑤章節複習課上讓學生串講整節、整章的知識、方法，枚舉典型問題，同學、老師進行補充、完善。⑥結合生產、生活中的重大物理事件，讓學生在充分準備情況下進行述“說”。例如，針對2011年9月29日晚我國成功發射“天宮一號”，筆者給高三物理班學生設計作業“利用國慶假期收集有關‘天宮一號’發射、執行的與物理有關的資料、資訊，每個小組製作一份，並提出若干物理問題——要求至少每人提一個問題，節後進行展示、問題交流。”節後的課堂交流中大家討論的異常活躍，特別對同學們提出的五花八門的問題大家都有自己的觀點，下課了很多人都意猶未盡，在隨後的體育課和午修時段很多人不停地討論着。這種與生產、生活相關的開放性的話題最容易引發學生“說”。

4.1.2課中進行“說”題

解題作爲物理教學中一個重要部分，讓學生按照一定的步驟來“說”，不僅可以幫助學生理清思路，還可以強化解題規範。筆者在經過給學生反覆示範後讓他們按照六步驟來“說”：①說已知條件，包括顯性條件、隱含條件；②說研究對象、物理過程；③說由已知條件、已有知識和經驗聯想到的分析思路；④說物理過程遵循的.物理規律；⑤說表達式、方程；⑥解完題後說命題意圖、評解法優略、談解題體會。

最後一步是學生感到最困難，最沒話“說”的一步，但恰恰這一步是提高學生思維能力和解題效益的關鍵一步。這一步是解題過後進行反思、提高的步驟，透過揣摩命題意圖，評說不同解法的優略，談出體會到的命題、解法的精妙之處的過程，不斷回顧、整理、反思自己的思維過程，從不同視角、不同層次思考了問題，提升了思維深度，利於以後的觸類旁通、舉一反三，而且久而久之養成了良好的反思習慣，完善了思維方式，勢必提高學習效率。

4.1.3課尾進行課堂小結

每節課結束前用幾分鐘讓學生進行課堂小結，同學和老師進行補充、完善。透過這個小環節幫助學生理一下思路、明確一下一節課的重點，理出自己課堂沒有解決的問題——即課後立即要解決的問題，讓學生在課後學習中做到有的放矢，提高學習有效性。此外，經常讓學生進行課堂小結還可以幫助學生養成總結、反思、整理的良好學習、思維習慣。

4.2教師引導下的課後在師生、生生互動中“說”物理

4.2.1 在作業面批、個別輔導中讓學生“說”出思維過程

班級中總有一些性格內向不善表達，物理基礎薄弱因怕說錯而不敢說的學生，利用課後作業面批、個別輔導的機會，讓他們說出思維的過程、說出不解之處、說出對問題的理解，從中捕捉他們的問題癥結，透過溝通加以指導、幫助，解決他們的困難，提升學習效果。經常與老師的對話，還鍛鍊了他們的膽量和表達能力，慢慢也能增強自信，變得會說、能說

4.2.2在進行同伴交流互助中“說”出自己對問題的分析、理解

實踐中發現在教師的要求、指導下讓班級中同層次（僅指物理學習程度）、關係較好的2-3位同學結成學習小組，在固定的時間段一起研究、討論的模式比較有效。筆者利用部分午修、放學後的時段，將這些學習小組組織起來這樣開展活動：①程度較差的學習小組：相互研究、講解作業、練習、考試中的仍然不懂問題，小組間解決不了的由老師幫助解決。當小組所有同學認爲都明白了，老師抽問題讓小組成員來講。②程度較好、學有餘力且對物理感興趣的學習小組：給他們提供一本參考資料，讓他們在一起研究、討論些提高性的問題，老師提供適當的指導、幫助和檢查。透過這種方式主要幫助班級兩端的同學建立了一個“說”的平臺與機制，由於小組同伴間關係比較密切、學習程度相近、有一定的任務驅動，同伴間的交流比較通暢、有效，一定程度上彌補了班級授課的弊端，“消滅”了部分後進生、培養了學優生樹立了榜樣，整體提高了教學效果。

5、讓學生“說”物理需注意的問題

5.1創設“說”的環境，不斷鼓勵、幫助學生學着“說”

由於學生長期養成了以“聽”、“做”爲主的被動學習習慣，加上其它學科教學模式沒有改變，很多學生很長時間內難以開口“說”。爲此，教師要放下師道尊嚴，走進學生中去和他們對話，爲學生創設一個尊重、平等、民主、和諧的心理環境，讓他們在放鬆、愉悅的情緒中逐漸開口“說”，在“說”的過程中不斷體驗、感悟。同時要教學生“說”的方法，幫助他們學會“說”，而且允許他們“說”錯。對說得好的要及時肯定、表揚，對說得不太好的也要及時給於鼓勵、及時予以點撥，透過激發自我效能感達到調動學生的主動性。

5.2 循序漸進、因人而異地提出“說”的要求

教學方式的轉變也不可能一蹴而就，有一個循序漸進的過程。教學中要讓學生先有話說、當形成了說的習慣以後要求他們多說、再要求能說到“點子”上；讓性格外向、語言表達能力強的同學先說、多說，逐漸領着敢說、能說的同學“說”，再擴大到內向、不愛說話的同學；讓內向、話少的同學先在課外和同學、老師“說”開始，逐漸過渡到上課“說”；課上讓中、下層次的學生“說”簡單的內容，讓中等的學生“說”稍難的內容，有說漏、誤的讓基礎較好的學生補充，必要時可展開討論，既提高優生，又帶動後進生，做到共同提高。透過這種分層、漸進的“說” 物理的方式，讓全體學生能逐漸參與到教學過程中來，養成“說“的習慣。

5.3 學生“說”物理中教師要發揮主導作用

如果說在“說”物理的過程中學生是自由放飛的風箏，那麼老師是牽引風箏的線，必須透過主題設計、適時評價、總結歸納，引導學生努力的方向。比如，教師必須讓學生圍繞重、難點展開話題，注意難度、落實雙基；學生說的過程中必要時在黑板上板演配合，促進其它同學的理解；課外學習同伴間的“說”也要加以引導、鼓勵，並讓學生嚐到“甜頭”——說有所獲後方能堅持；對於一些基礎弱、能力差、不善於表達的學生要進行個別輔導、鼓勵着說。