高中語文課堂教學評價研究研究報告

徐薇 鄭濤 李偉 何淑清 林德興

一、傳統課堂教學評價的弊端和侷限

（一）“是否完成認知目標”限制了教師對學生認知能力以外的其他發展的關注

在傳統的教學評價標準中，教師是否完成預定的教學目標，更確切地說是這節課的認知目標，是作爲一節好課的很重要的指標。的確，完成認知目標是教師在組織教學中一件很重要的任務。有時候我們會聽到這樣的課，教師在教學過程中設定很多問題情境，師生之間、生生之間有問有答，或討論或交流，教師將課堂組織得“熱鬧非凡”，將學生調動得“興趣盎然”，但檢測學生實際掌握知識和形成能力的情況卻並不理想。原因就在於教師在備課時，未抓住完成該教學目標的關鍵條件。像這樣未完成預定認知目標的課顯然不能稱得上是一節好課。但如果爲了完成認知目標，而抹殺學生的創造性，忽視學生的情感的課也不能視爲一節好課。認知性任務不是課堂教學的中心或惟一目的，教師不應只關注知識的有效傳遞，而不考慮學生的發展。學生的發展不僅包括認知的發展，也包括情感、態度、價值觀的發展，包括各種能力的發展以及個性的發展。學生的想法中也許蘊涵着創造性的火花，也許是對知識更深刻的理解，可是教師不願意在這上面花時間，因爲怕影響教學進度，完不成認知目標。

（二）“絲絲入扣”的教學設計嚴重束縛了教學中的靈活性和變通性

傳統的評課標準，往往強調教學進程要安排合理，教學環節井井有條。許多觀摩課，教師不敢拿出原汁原味的課，就是怕評委們說自己設計的課“漏洞百出”，說自己水平低。教師期望的是學生按教案設想作出回答，努力引導學生得出預定答案。整個教學過程就像上緊了發條的鐘表一樣，什麼時間講授，什麼時間提問，給學生多少時間回答問題等都設計得“絲絲入扣”，結果往往是把一節好課上成了表演課，演員就是教師，或者說主角是教師，學生則是配角，是觀衆。教師對課堂上出現的意外情況常常採取迴避的處理方法。在整個教學過程中看不到教師的隨機應變，看不到對學生思維出現阻礙時的點撥。教學過程好似一杯淡而無味的水，觀後不是讓人拍案叫絕，爲之喝彩，而是讓人覺得索然無味，無任何收益。因此，我們說教學“貴在得法”，就體現在教師如何作好學生學習和探究的促進者、啓發者、指導者和合作者。

（三）“樣樣俱全”的所謂優秀課常常使教學忽略學生學習中的實際需要

在傳統的課堂教學評價指標體系中指標可以說十分完備，而且每一項指標幾乎都有固定的要求，諸如，“教學目標明確”、“教學進程安排合理”、“課堂提問精煉”、“多媒體運用恰當”、“板書設計美觀”、“教態自然”、“語言流暢”等等。結果我們會發現，許多觀摩課中的不少環節就是爲迎合評課標準而設計的。但是我們的教師有沒有想過，課堂教學既然是爲學生的學服務的，就必須圍繞學生在學習中的實際需要來設計，其目的是使所有的學生都真正地參與到學習中，獲得知識和能力的發展。如果爲了把知識發生、發展的過程讓學生親身體會到，在黑板上即使板書並不那麼美觀，甚至讓學生參與板書，又何嘗不可呢？相反，如果讓所謂的多媒體限制了學生的理解，讓所謂的板書限制了學生的理解，那纔是一堂既可悲又失敗的課。傳統的評價標準所存在的弊端和侷限性使得我們思考這樣一個問題，一種好的、值得倡導的課堂教學究竟應該是怎樣的，或者說一堂好課的評價標準應該包含哪些方面？爲此我們研究了課堂教學的有效性問題。

二、課堂教學的有效性

（一）有效的教學應引導學生積極、主動地參與學習

一節課的效果如何應當首先關注學生學得如何。因爲知識是不能傳遞的，教師傳遞的只是資訊，知識必須透過學生的主動建構才能獲得。也就是說學習是學習者自己的事情，誰也不能代替。因此，學生學習的有效性首先體現在學生是否積極主動地參與學習，以保證對知識的主動建構。教師教學的有效性首先體現在能否調動學生的學習積極性，促進學生對知識的主動建構的過程。而學生對知識的主動建構主要表現在：一是學習者參與目標或子目標的提出或確立。只有學習者清晰地意識到自己的學習目標並形成與獲得所希望的成果相應的預期時，學習纔可能是成功的。爲了讓學習者明確自己的學習目標，我們強調教學過程中應該讓學習者參與目標或子目標的提出或確立。當然，並不是所有的課，總目標都能由學生自己提出。許多課是需要教師在備課時事先設計出各種任務、課題，但應該引導學生在課堂上自己確立這些任務或課題中所包含的各個子任務，明確自己要解決的問題，也就是由學生自己來確立子目標，教師再引導學生去尋找達到各個子目標的方法和途徑。與此同時，在教學過程中教師還應啓發和鼓勵學生根據學習的需要，對初始的目標進行分解或將其轉化爲其他目標。二是學習者在“做”中進行學習。目標一旦確立，學習者在進行主動建構的過程中必然要藉助一定的操作對象，也就是說總是要有一定的事情讓孩子們去做。教師要充分調動學生的多種感覺器官，鼓勵學生動口、動手、動腦，在活動中，在解決問題的過程中進行學習。在傳統的教學中，教師一般先講授所要學習的概念和原理，而後再讓學生去做一定的練習，嘗試去解答有關的習題，其潛在的假設是：學和做是兩個獨立的過程，只有先學會了才能去做，去解決有關的問題。我們所倡導的現代教學理念，正好用相反的思路來設計教學。先鼓勵學生去做，在做中學。因爲在學生做的過程中，學生要綜合運用原有的知識經驗，甚至可能還要查閱有關的資料，從而作出合理的綜合和推論，分析、解釋當前的問題，形成自己的假設和解決方案。在這一過程中，學習者便可以建構起與此相應的知識經驗。在此基礎上，教師再進行提煉和概括，使得學習者所建構的知識更明確、更系統。

（二）有效的教學應使教師與學生、學生與學生之間保持有效互動的過程

如果只是教師講，學生聽，那麼教師與學生的交流是單向的。教師們應該認識到學習不僅僅是個人的行爲，還是一種社會性的行爲。個人根據自己的經驗所建構的對外部世界的理解是不同的，也存在着侷限性，透過意義的共享和協調，才能使理解更加準確、豐富和全面。因此，在學生學習中的交流就應該是多向的，教學過程不僅包括師生之間的互動，還應包括學生與其他學生之間的互動。也就是說，知識是合作掌握的，學習是學習者、教師和其他學習者之間相互作用的結果。同時在這一過程中，師生之間的關係也應該是合作的，而不是權威型的命令或控制。教師在教學中應始終充當學生學習的促進者、指導者和合作者。作爲促進者，教師參與協商，鼓勵和監控學生的討論和練習過程，但不是包辦代替，不是控制學生討論的結果。作爲指導者，教師應抓住學生學習中形成矛盾的地方，設計出相應的問題情境以啓發學生的思維；給學生提供必要線索的反饋，發展學生判斷、交流、反思和評價的能力，促進學生知識的建構，透過示範、講解，尤其是提煉和概括，幫助學生進行有意義的學習。作爲合作者，教師把自己當作學習者，與學生一起去學習，敢於承認自己不如學生的地方；同時也願意與其他學科的教師和專業人員合作，敢於冒風險去開拓自己專業以外的領域。

（三）有效的教學應爲學生的主動建構提供學習材料、時間以及空間上的保障

學生主動建構必然要藉助一定的操作對象，因此教師在教學過程中必須爲學生的主動建構提供一定的學習材料。反對過於簡單化地處理學習內容，希望把學習置於真實的、複雜的情境之中，從而使學習能適應不同的問題情境，在實際生活中能有更廣泛的遷移。同時，也強調在學習中應讓學習者試着像科學家那樣去思考問題。雖然學生的認知水平和思考的對象不可能達到科學家那樣高深，但在學習中使用的科學研究方法卻是一樣的。因此，教師提供的學習材料應更多地取材於現實生活，並且在很大程度上與問題解決聯繫在一起，讓學生感受到問題的存在，並學會利用材料中提供的各種原始數據去進行分析、思考，展開探索，提出假設，進而檢驗假設，得出結論。在教學中教師要爲學生的知識建構提供充足的時間保障。因爲在學習者面對一個新問題時，必然先要求他們用自己的頭腦獨立思考，在有了一定的想法和努力方向之後，開始嘗試用一些方法對該問題展開探索。根據嘗試後的結果，學習者還需準備自己在小組中需要交流的資訊，必要時甚至要寫出書面的提綱。在小組交流討論時，一方面學習者需要讓別人理解自己的解題策略，另一方面還要努力理解他人的解題策略，並不斷回顧和反思自己與他人在解題策略上的正確與錯誤、相同與不同，對正確的需給出證據和闡述理由，對錯誤的需找出錯誤的原因，對都正確但方法不同的解題策略，需比較不同方法之間的特點，優化解題策略等等。這些環節是學生進行知識建構的必要環節，教師必須給予時間上充足的保障，這樣學生知識建構的質量纔會提高，反之常常會流於形式。在教學中教師要爲學生的知識建構提供空間上的便利。這裏的空間主要是指學生座位的安排。傳統的教學組織形式往往是插秧式地編排座位，每個孩子被安排安靜地坐在自己的座位上，努力去理解黑板、教材或教師提供的學習內容和材料，這使得學習常常被視爲孤立、個體化、相互存在競爭的活動。

如果我們把孩子們編排成一些工作小組，從空間上給予一定的調整，孩子們會十分樂於彼此進行交流、傾聽、解釋、思考他人的觀點以及自己進行反思，從而更有效地完成對知識的建構。形成一個小而精的工作小組是非常必要的，因爲從理論上講，每個學生積極參與的機會是隨着小組人數的擴大而減少的。與此同時，整個班級中的小組數也應該控制在一定的範圍，從這個角度講，適當減小班級規模是應該引起重視的一個問題。

（四）有效的教學旨在使學習者形成對知識真正的理解

教學中應重視學生真正的理解，而不是表面上的理解。這樣在課堂上教師想透過提問“你們懂了嗎？”或“你們還有什麼問題？”來判斷學生是否真正理解，就會變得毫無意義。學生是否形成了深層次的理解大致可以透過以下幾個方面來判斷：能否用自己的話去解釋、表達所學的知識；能否基於這一知識作出推論和預測，從而解釋相關的現象，解決有關的.問題；能否運用這一知識解決變式問題；能否綜合幾方面的相關知識解決比較複雜的問題；能否將所學的知識遷移到實際問題中去。這些方面，教師透過有效的課堂提問和練習是可以判斷學生對知識的真正理解和掌握情況的。而要做到這些方面，教師在教學中則不僅要關注學生學習的結果，還要關注學生學習的過程，因爲只有理解和關注學生是怎樣學習的，才能促進學習者形成對知識真正的理解。

（五）有效的教學必須關注學習者對自己以及他人學習的反思

學習不是簡單地讓學習者佔有別人的知識，而是學習者主動建構自己的知識經驗，形成自己的見解，所以在學習過程中要求學習者要不斷監視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展與目標的差距，採取各種增進和幫助思考的策略，而且學習者還要不斷地反思自己的推論中是否包含邏輯錯誤等等。爲此教師在教學過程中應重視培養學生反思的習慣，即培養反省認知的意識，引導學生思考：“我怎麼想的？”“爲什麼這麼想？”“我的解題途徑是否最佳？”“是否還有更好的解題途徑？”“今天學的這些知識（或研究的這些問題）之間有何聯繫？”等等，透過這些問題，引導學生逐步養成反思的意識和習慣。有人甚至將一個人是否具有反思習慣作爲一個人是否聰慧的指標。由此可見，在評課時教師對學生進行自我監控與反思能力的培養無疑是一項重要的評價指標。

（六）有效的教學應使學生獲得對該學科學習的積極體驗與情感

學生在學習某門學科時，總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學生學習該學科過程中所獲得的體驗密切相關。積極的體驗會使學生不斷產生濃厚的興趣和需要，對學習表現出極大的熱情，並從學習中獲得興奮和快樂。而積極的體驗建立在民主和諧的學習氛圍之上，建立在學生感受到知識的力量之上，建立在不斷的成功與進步之上。因此，在教學過程中，學生的錯誤應該得到允許和理解，而不是排斥和打擊，學生的創造性應該得到尊重和保護，而不是忽略和抹殺。現代的教學觀特別強調教師對學生在學習過程中每一次成功與進步的評價在促進學生獲得對學科積極體驗的重要性和引導作用。因而這種評價不能簡單地形式化爲一種膚淺的表揚。

三、評價一堂好課的標準

評價一節課，應該從教師組織學生活動的角度去觀察，從引導教師關注活動的直接效果--學生是否能夠實現有效學習，有多少學生在多大程度上實現有效學習的角度去設計活動、組織教學，這樣纔會充分發揮課堂教學的積極導向作用，也才能促進課堂教學評價自身的健康發展。際上，由於評價者自身觀念的滯後，由於課堂評價標準存在某種偏差，課堂教學評價給實際教學工作帶來誤導的現象並不少見。所以，在研究制定好課標準時，必須堅持現代教育的基本理念--堅持以學生髮展爲本的思想，堅持以發展的觀點評價發展中的教學過程的態度，使我們所倡導的好課標準，不是懸在師生頭上束縛其主動精神發揮的利劍，而是幫助教師提高自身業務水平，引導師生提高課堂教學效益的武器。課堂教學的本質既然是教師有目的、有計劃地組織學生進行有效學習的活動過程，評價課堂教學就應該從觀察學生學習活動的角度來進行。觀察的重點是活動過程，是學生在教師組織下的活動過程，這些組織工作的惟一目的是爲了讓學生實現有效學習，所以，教師的組織活動不是觀察、考評的重點。只有在教師的活動引發了學生的活動以後，只有把教師的活動與學生活動聯繫在一起的情況下，測量評價教師的活動纔對評價課堂質量有意義；否則，不論教師講解得如何生動，不論教師展示了多少教育資源，只要它們沒有激起學生的有效學習，都是不必要甚至無價值的。在度量、評價課堂教學時，把觀察重點從教師的作爲轉到學生的作爲上，把教師的作爲聯繫到學生的活動上來加以評價，反映了我們對課堂教學本質的新認識。當然，在這樣分析評價課堂教學以後，並不是否認教師對教學的主導作用，因爲學生有效學習活動表現就是教師勞動的成果，反映了教師的組織與計劃的水平，所以，我們仍然可以在一定條件下依據課堂上學生的實際表現來評價教師，來認識教師的業務水平與敬業精神。作爲對一種活動過程的評價，應該從活動的目的、活動的過程、活動的效果、活動的氛圍、活動的特色等方面來加以評價，在制定課堂教學評價標準時，應該抓住以下五項指標：

1. 教學的任務、目標

在班級授課制條件下，每節課總要由師生確定一項或幾項具體的教學任務，就是說，要明確大家學什麼，學到什麼程度，怎麼去學？任務或目標應該是具體而科學的，是有意義、有價值的科學命題，是合理的要求，是符合學生髮展需要、符合傳承人類文明需要的要求。另一方面，這樣的任務與目標又應該是有生命力的，即適應學生知識能力準備基礎的，是學生感興趣、有挑戰性的，而不是簡單地重複，也不應距離學生生活經驗過分遙遠。學習任務、學習目標的科學性與適應性是激發學生有效學習的前提，任務目標不合理、無價值，不會引發學生的興趣，也不可能實現成功的教學。

2. 教學過程

教學過程應該符合學生知識、能力、情感與價值觀的生成發育過程，應該符合學生的身心需要。作爲一個羣體的學習活動過程，關注點應該放在學生的參與度上，放在學生參與的廣度、深度與自覺程度上。要看有多少學生在多大程度上實現有效學習，要看教師重點討論、重點講解的問題在多大程度上符合學生的需要，有助於幫助學生解決難點，還要看學生與教師提問、討論、作業等活動表現出的精神狀態與價值追求。同時要關注教學過程的組織程序與活動節奏，從整體上看是否有合理的順序與秩序，是否能隨時因人因事而靈活調整既定安排，活動節奏是否符合健康與安全的原則，能不能做到張弛有度、融嚴肅與活潑於一體？對活動程度與活動節奏的觀察要圍繞有效學習的需要來考查，要關注活動方式、方法的合理性與教育資源利用的適宜程度，要依據學生認知與情意發展的要求來評價活動程序和活動節奏的科學性、合理性。在觀察分析教學過程時要堅持“目中有人”的原則，要關心學生個體或羣體的情緒體驗，要從對學生身心發展產生的實際效果和長遠影響去評價教學過程。總之，觀察教學過程主要是關注教師對學生的人文關懷與對教學任務的全面認識及其落實情況。教學任務與教學目標及其所體現的現代教育理念，不能只停留在宣言層面上，而必須體現在教學活動過程之中，必須轉化成爲師生具體的活動方式、活動特點與活動氛圍，這樣纔會真正對學生髮展起促進作用。

3. 教學活動的氛圍

氛圍似乎是玄妙而無從把握的東西，其實它是充盈在師生交往與活動中間，體現在課堂的物質存在與精神存在中，完全可以被當事雙方與觀察者感知的客觀存在，是一種可以左右課堂教學活動效能的關鍵因素。積極的教學環境應該是和諧、活躍、民主、平等的，是讓每個參與者身處其中都感到安全、親切、有歸屬感的。美國學者裏德利等人在《自主課堂》一書中提倡創建積極的課堂環境，他們提出的多種要求都與課堂氛圍有關，如情緒安全感、自信心和歸屬感，都要求我們關注學習者的心理需要。具體說來，他們要求建立“溫暖的、學生彼此熟悉、相互接納的學習場所”，要求“不要讓學生感到爲難，也不要誘哄着學生去學習”，“無論學生的學習態度和學習成績如何，讓學生看到你在關心他們每一個人”，要求“在教室裏創造家庭般的環境和規則”，亦即採用“民主的運作方式”，主張“每個成員都是有價值的一員，都享有地位、尊重、基本權力、權利和義務”，等等，都與我們所提倡的和諧、活躍、民主、平等的氛圍相吻合。他們提出的“積極課堂”的建設目標，是建立在對美國學生課堂要求的調查統計基礎上的，它反映了美國學生的要求，但也在一定程度上反映出中國學生的期望。

4. 教學效能

有效的教學一定是使學習者有所收穫的學習活動，檢查學習效能是非常重要的。效能檢查可以有三項指標，一是問題解決的程度，二是解決問題的代價如何，投入產出比例是否恰當，三是看能否引發繼續學習的意願，能否促進發展。具體地說是能不能帶來新的問題，能不能啓動更深入、更廣泛的學習活動。學習效能評價，要有效益意識，要提倡在減輕課業負擔的條件下實現學生髮展，要像關心學業一樣關心學生的身心健康，儘量做到少而精，做到“低投入，高產出”。在當前“血汗教學”盛行，教師加時、加課、拖堂現象嚴重的現狀下，我們主張要把“按時下課”、“不加時集體補課”作爲教學紀律、作爲評價課堂教學的關鍵要求之一提出來。有些人以爲只要把學生升學考試的分數搞上去，不論其平時有多少違背教學規律的事情，都可以一俊遮百醜，都可以以“好心”而遮掩過去，其實是非常錯誤、非常有害的。現代社會是講效益的社會，現代社會要由富有生機與活力的人去創造，如果我們的兒童、少年從小就是在不講效益，在大量苦不堪言的重複訓練中去追求眼前的“成就”，從小就在這種重複性的訓練中消磨了學習的熱情與主動精神，那麼他們又怎麼能夠適應社會主義現代化的發展需要呢？又怎麼會成爲富有創新精神和實踐能力的一代新人呢？從這個意義上說，教育必須有效益觀念，這是現代教育的基本要求之一。

5. 創造性增值

這是對教師在教學活動中表現出來的個性特徵、創造精神與探索勇氣的鼓勵與支援。一節好課，應該是能夠體現出教師個人特點的課，也是與此時此刻實際密切結合的課，是有某些創新嘗試或靈感火花的課。所以，要鼓勵教師大膽創造，也要允許教師的探索有所失誤、有待完善。創造性增值或特色加分，不能只是老教師的專利，而應該成爲鼓勵所有教師進行改革嘗試的手段，應該成爲鼓勵教師在一般性要求中重點突破、以點帶面、逐步提高教學整體質量的方法。所以，不僅是沒有列人評價要素的特長、特色可以加分，列人評價要素的要求，做得有特點、有創造也可以加分。

總之，要鼓勵教師大膽改革，嘗試新方法，探索新規律。素質教育條件下的課堂教學，是個生成發展中的新事物，我們還沒有多少成功的經驗。在這樣的條件下，鼓勵教師積極創造，讓更多的教師在創造中把握素質教育、現代教育的本質要求，不僅是提高課堂教學質量的需要，也是推進素質教育的需要。

四、具體評價課堂教學應主要考察以下六個方面的指標：

（一）、 教育目標

1、符合課程標準和學生實際

符合課程標準的要求，包括知識、能力、情感態度與價值觀等方面。

與學生的心理特徵和認知水平相適應，關注學生的差異。

2、可操作的程度

教學目標明確、具體。

（二）、 學習條件

1、學習環境和創設

有利於學生身心健康；有利於教學目標的實現。

2、學習資源的處理

學習內容的選擇和處理科學；學習活動所需要的相關材料充足；選擇的教學手段恰當。

（三）、 學習活動的指導與調控

1、學習指導的範圍和有效程度

爲每個學生提供平等參與的機會；對學生的學習活動進行有針對性的指導；根據學習方式創設恰當的問題情景；及時採取積極、多樣的評價方式；教師的語言準確，有激勵性和啓發性。

2、教學過程調控的有效程度

能夠根據反饋資訊對教學進程、難度進行適當調整，合理處理臨時出現的各種情況。

（四）、 學生活動

1、學生參與活動的態度

對問題情景關注；參與活動積極主動。

2、學生參與活動的廣度

學生參與學習活動的人數較多；活動的方式多樣；活動的時間充分。

3、學生參與活動的深度

能提出有意義的問題或能發表個人見解；能按要求正確操作；能夠傾聽、協作、分享。

（五）、 課堂氣氛

課堂氣氛的寬鬆程度

學生的人格受到尊重；討論和回答得到鼓勵；質疑問題得到鼓勵；學習進程張弛有度；師生交流平等、積極。

（六）、 教學效果

1、目標達成度

基本實現教學目標；多數學生能完成學習任務；每個學生都有不同程度的收穫。

2、解決問題的靈活性

有些學生能靈活解決教學任務中的問題。

3、教師和學生的精神狀態

教師情緒飽滿、熱情；學生體驗到學習和成功的愉悅；學生有進一步學習的願望。

以上評價方案可以評價表形式，對課堂教學進行評價。這一評價方案可用於互評，或自我評價。該方案爲任課教師，同科教師，教學管理人員評價課堂教學提供了基本依據，體現了對課堂評價的幾個原則：以人爲本，過程評價，側重評學，體現開放性等。

附一：主要參考書

《課堂教學與學習成效評價》（唐曉傑等編著，廣西教育出版社）

《自主課堂》（美國裏德利、沃爾瑟著，中國輕工業出版社）

《有效課堂》（美國瑪扎諾、皮克林、波洛克著，中國輕工業出版社）

《思維心理學》（邵志芳著，華東師範大學出版社）

《基礎課程課程綱要解讀》 （ 鍾啓泉、崔永郭、張華主編，華東師範大學出版社）