對課程教材評價的評價：元評價

人民教育出版社課程研究室　　任長鬆

由於課程教材在教育中具有核心的地位和重要的性質、影響極爲深遠，編制工作又相當複雜，整個工程浩繁龐大，開支昂貴，因此，在整個課程教材的編制過程中，評價的工作更爲必要和重要。“評價表示計劃制定者經過深思熟慮，是負責的或可靠的。”（《簡明國際教育百科全書教育測量與評價》，第42頁）

但是，“正確的評價能促進對教育的理解並使教育得到改進，而錯誤的評價能對教育起破壞作用”（《簡明國際教育百科全書教育測量與評價》，第39頁）。如果對評價工作本身不進行評價，忽視甚至容忍評價中的缺點，從而使劣等乃至錯誤的評價順利進行而不被察覺，結果反而還會更壞，使這種評價反覆進行，對課程教材編制工作造成損害。（《簡明國際教育百科全書教育測量與評價》，第92頁）

元評價（meta-evaluation）就是對評價的再評價， 以向原評價者指出他們的評價工作中存在的問題、出現的偏差和蘊含的片面觀點或門戶之見，以及這些不足的性質和原因，並估計這些不足的重要性，提出改進的策略和建議。如果原來的評價非常重要，那麼某種形式的形式的元評價就必須進行。（參見《簡明國際教育百科全書教育測量與評價》，第65-67、90-93頁）

元評價包括對以下幾個方面開展評價：評價工作的目的，評價對象，評價程序和方法（包括評價技術），評價的結論，評價者的選擇、組織與培訓（評價制度），評價爲誰服務（包括評價者與評價聽取人的關係），評價對課程教材編制工作的影響（有關提高評價對編制工作的積極影響的十一條建議，可參考《簡明國際教育百科全書教育測量與評價》，第15-18頁），評價的理論基礎， 對評價工作所開展的.研究，以及評價研究對評價工作的影響。

由美國12個專業組織組成的教育評價聯合委員會，1981年公佈了一個由200 多位教育家與評價者經過５年的研究（主要在美國）而編寫出來、並經過了審定和使用的檢驗的，關於教育計劃、項目和材料的評價應該努力遵循和達到的30個標準，即《教育計劃、項目及材料評價的標準（Standards for Evaluations of Educational Programs, Projects, and Materials ）》。這30個標準可作爲對某一課程評價進行評價時參照的評價標準，即元評價的評價標準。

這30個標準分爲四類：實效性（utility）、可行性（feasibility）、適宜性（propriety）、技術完善性（technical soundness）或準確性（accuracy ）。每一標準都有詳細的說明，包括：標準的定義與理論說明；一份有關標準的使用、可能造成的錯誤與中止使用的規定清單（它們反映了評價者與教育者在以往經驗中總結出來的建議、告誡與教訓）；一個由這一特定標準指導的評價實踐舉例。《標準》還附有一個工作細則表，指出實際評價過程應包括的10項工作，以及與該項工作有關的實用建議、告誡與教訓。

期待已久的《標準》一書的完成，是一個受歡迎的里程碑。這套標準的研究工作的參與者來自美國的所有教育層次與職能部門，他們在評價實踐中透過嘗試與錯誤積累了相當數量的評價經驗，他們的集體智慧都反映在標準的每一條文中了。《標準》中的原則是大家一致同意的，它們表徵了成功評價實踐的特性。

如果說課程評價可以幫助課程教材編制者更好地完成課程教材的編制工作，那麼，這套課程評價的元評價標準就可以幫助課程評價者改善評價工作的實施。即使是一個訓練有素的評價者，在規劃評價時，也至少能夠從標準中找到幾個事先未曾考慮到的建議。對於一個課程評價的新手，這套標準的價值就更不言而喻了。

當然，標準是由美國教育者制定的，因此必須十分謹慎地檢查每一標準在特定文化背景下的適用程度，並根據具體情境創造性地運用、完善和發展它。《標準》的作者們也指出，1981年的版本是作爲以往經驗的總結和初步意見提出來的，需要經過使用、檢查以取得經驗，當教育者對評價實踐有了進一步的認識後，標準要進行適當的修訂。（詳見《簡明國際教育百科全書教育測量與評價》，第37-41 、91-92頁）

實施時間是制定元評價計劃中應考慮的最重要問題之一。如果把元評價放在原評價之後，將爲時太晚，就不能對政策制定過程發生影響。因此，應儘量從評價一開始就籌劃進行元評價。（有關元評價的七種方法等，詳見《簡明國際教育百科全書教育測量與評價》，第65-66頁）

從對課程評價制度方面的評價來說，由於評價工作中要確定誰有權參與評價過程，誰有權充當評價者（如課程教材審定委員會成員的選擇和委派），評價者之間如何組織，評價聽取人是哪些人，評價聽取人有哪些“知道的權利”，利益衝突的評價者與評價聽取人之間的關係如何處理，內部評價與外部評價如何有機結合，評價權與隱私權的衝突如何處理。因此，許多學者把評價看作主要是或從根本上是一種涉及權力分配的政治活動，評價不可避免地與公開政策的發表或頒佈，以及這一過程所涉及的各種政治力量糾纏在一起。

評價還經常衍生出一個不受歡迎的功能就是爲了行使權力。以“誰有權充當評價者”爲例：在一個正規的機構中，上級可以對他的下屬進行評價，而往往不能反過來做。在這種情況下，如果評價權與決策權結合起來（這幾乎是肯定的事），就成爲上級的特權。比如，如果掌權者獨覽評價權與決策權，而又憑他主觀臆斷的評價認爲所編制的課程教材應該在某些方面做某些修改，那麼，課程教材編制者就幾乎沒有探討或實驗的機會，而只有照辦的份兒。評價的這一衍生功能被某些學者歸入評價的第四種功能──“管理”功能（參見《簡明國際教育百科全書教育測量與評價》，第46頁）。如果掌權者是開明、公平、正義的，並且實事求是、尊重事實，尊重編制者探討和實驗的權利，那麼，評價就可能成爲一種民主管理的手段；否則，評價就有褪變爲專制管理的工具的危險。

評價事業的政治性質使人們對評價工作的科學性感到困惑和無奈，儘管在理論上它也許可能會成爲一門學科。這一問題及有關的問題，屬於課程政治學（作爲一個問題研究領域）的研究課題。