《無中生有》教學反思

從決定承擔開課任務的那一刻開始，就在腦海中思考上什麼內容，以怎樣的形式去上？是上習作指導課呢，還是講評課？是重在寫作內容的指導或重在語言表達的訓練？是完整呈現學生習作，還是讓孩子寫個片段？一串又一串的問題肯定又被否定，否定又再生成。

對照《課標》中關於中段習作的教學目標中的“樂於書面表達，增強習作的自信心。願意與他人分享習作的快樂”“能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”“嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句（我把學生平時的積累理解爲一種經驗，一種間接的經驗）”，在反覆思索後，我決定從學生實際情況出發，解決學生習作中存在的問題。於是我定下了《無中生有——調動生活經驗爲習作提供素材》。選擇此話題的困擾之處在於：

（1）必須跳脫自身原有的理解：寫自身經歷的事纔是所謂的“真實的”。我知道我們大部分老師是這樣理解“寫真事，講真話”就必須是“親身經歷的”；

（2）上完這節課是否會令孩子誤會爲“習作可以亂編”；

（3）關於調動生活經驗，尤其是間接經驗進行寫作的相關理論很難找到，是“非主流”的，沒有可借鑑的地方，就像瞎子摸象一樣茫然；

（4）因爲“非主流”，因爲我的意圖沒能很清晰地在設計中及試教中體現出來，所以年段老師在跟我磨課的過程中也搞不清我到底要教什麼，要達到什麼目的。因此，在磨課過程中，年段老師（秋永老師、華娟老師、淮婷老師）真誠地把她們在試教時聽課的.感受及困惑表達了出來，給我提出了許多值得深思卻一時不知道如何解決的問題，不斷地促使我更深一層地進行思考。

儘管困難重重，但因爲習作問題確實存在，所以我願意嚐嚐“螃蟹”，不管這節課上得成功或失敗，倘若能引發一些思考，都是值得的。

有了這份“失敗也無妨”的想法，我就可以放開手腳去傳達自己的理念。我在原有的設計基礎上思考如何讓這羣習作水平尚在起步階段的學生在短短的四十分鐘裏有所收穫？要怎樣進行短時高效的作前指導，使他們樂於進行表達，以便給學生留足當堂練寫的時間？要設計什麼樣的寫作話題才能使學生更好地“調動生活經驗爲習作提供素材”？要怎樣對學生的習作進行講評，以便增強學生習作的信心？講評的重點要放在什麼地方纔能體現本堂課的教學目標？

凡此種種，皆須進行深入與細緻的設計。在再三斟酌與思考後，我設計了“談話匯入，引出話題”“體驗帶入，觸及話題”“話題進入”“學生練寫”“評講強化”五個環節。秋永老師給我提出了寶貴的建議：一定得把指導控制在十來分鐘左右，以便給“寫”及“評”留出充足的時間。於是我課前準備了與“雪”有關的視頻、圖片、句段，使學生間接獲取更爲明晰的關於“雪”的經驗，減緩教學的難度。

在利用“磚頭”使學生明瞭“經驗的獲取可以是直接的，也可以是間接的”我認爲這個設計還是能很巧妙地達到了我的目的。有個遺憾的地方是在我讓一位學生上前演示“劈磚”時，這位學生真的“劈”了，儘管他沒有使出足夠的力道。對這種因爲對老師的畏懼而違背意願做出“對自己有害”的事時，如果我當時能加一句“凡是有害自己的事，不管是誰的命令或要求，都不要去做。”給學生增強自我保護的引導後，讓學生再次“劈磚”，而我相信這位學生一定不會再真“劈磚”，那樣再來談談不敢“劈磚”的原因也一樣順理成章。

在這堂課中，我選取以“雪”爲話題引導學生如何對沒有親歷過的“雪景”及“玩雪”進行經驗的調動，學生對“雪”的感知大多來源於視頻、圖片、文字，這些是學生在生活中獲取的“間接”經驗，這個話題的選定還是能較好引導學生如何進行知識遷移和經驗遷移的；在“玩雪”的引導環節中，因爲有“劈磚”的“碰撞硬物產生疼痛”的“類比”，所以“玩雪”與“玩沙”，“剷雪”與“鏟沙”，“堆雪人”與“堆沙堡”學生也就能較容易地接受，只配合交流在課件上作簡單展示。

這節課中，調動學生內在的、隱藏的經驗是個難點，它需要孩子潛心挖掘，因而在課件的設計上，我非常簡單。事實上，這堂課中，我也能較準確地把握住了重難點，從學生需要出發，給了學生所想要的。

在學生習作中，學生下筆還是較快較順的。在巡視中，每個孩子都能寫得出來，有不少孩子還是善於調動經驗：語言文字積累的經驗，平時課堂上習得的寫作方法的經驗，及生活中的經驗。因此，我覺得這節課的教學目標可以說達到了。

在評講環節中，我重在評價學生是否能調動諸多“經驗”進行寫作，評價的目的性還是比較突出的，採用分層評分的方法既增強了孩子的習作信心，也讓孩子形成良好修改的習慣。比如，誇孩子善於運用詞彙，善於運用比喻、擬人的手法，誇孩子寫完後能自行修改，添加補充等等。這些評價使孩子有信心，有興趣。不過，不足之處在於本課展示的習作較好，如果能展示較差的作品進行引導，對那些習作能力較差的學生也許會更有幫助。