解讀走向教學設計的有效教學

解讀走向教學設計的有效教學

隨着對教學模式有效性的不斷追求，人們開始認識到一種教學模式再優越，也不能作爲唯一有效的教學模式來取代其他具體情境中的教學模式。不可能找到一種“普遍”的教學模式適用於所有的課堂和所有的學生。教師將不再幻想開發出一個能夠一勞永逸和機械套用的教學模式。因此以“教學模式”爲主題的第二階段的有效教學逐漸轉向第三階段的基於“教學設計”的有效教學研究與實踐。人們開始期望在教學中尋找某種理念的支援，以此來展開教學設計。在某種理念支援下展開的教學設計必然具有該理念的“依附性”。

一、科學主義取向

該取向以“教育心理學”的思路爲基礎。由赫爾巴特最早提出教學應該建立在心理科學的基礎之上，並形成了教學過程階段論。

20世紀60年代以前，心理學研究的代表人物是桑代克和斯金納，他們認爲學習就是建立條件反射和不斷強化的過程，由此形成了50年代風行一時的機器教學和程序教學在學校教學中的直接應用。

20世紀60年代開始，心理學期待以科學的研究方式研究人的“認知”。1963年奧蘇伯爾提出的《有意義言語學習心理學》成爲一個標誌性事件。他認爲學習規律不同於機械聯想和條件反射，他提出用“同化論”來解釋有意義的學習。當時以科學主義思路的教學設計思想中最爲著名的代表人物是羅伯特加涅 ，美國教育心理學家。加涅試圖從兩方面對教學論作出解釋：

第一、對教學目標或學習結果精確分類。

在這之前對教學目標的陳述是含糊性的，而絕大多數教育心理學家都反對使用含糊的教學目標。

加涅的教育目標分類體系是從學習結果角度出發的，包括認知、動作技能和態度三方面，認知又包括言語資訊、智慧技能、認知策略。

　第二、對教學行爲作出科學分析，使教學成爲一門科學。

在加涅看來，由於人類的內部心理加工過程（即資訊加工過程）是相對穩定的，所以作爲促進內部心理加工過程的外部條件即教學事件也應是相對不變的。由此觀點出發，他根據學習過程中包含有多個內部心理加工環節，從而推斷出相應教學過程應由九個教學事件構成：1、引起注意2、告知目標3、提示原有回憶4、呈現教材5、提供學習指導6、引出作業7、提供反饋8、評估作業9、促進保持和遷移。加涅特別指出，以上九個教學事件的展開是可能性最大、最合乎邏輯的順序，但也並非機械刻板、一成不變的，也就是說，並非在每一堂課中都要提供全部教學事件。

加涅認爲把學習結果作爲教育目標，有利於確定達到目標所需要的學習條件。而且，從學習條件中還可以派生出教學事件，告訴教師應注意些什麼。因此他認爲人類個體的學習和衆多個體組成的課堂教學如此複雜的問題都是可以清清楚楚的和條分縷析的。只要透過對學習結果的分析，便可爲教學設計提供可靠的依據，從而爲達到教學目標鋪平道路，難以把握、難以琢磨、無法說清楚的“教無定法”是不應該存在的。

但是，加涅等人的理想在至今爲止的教學實踐中幾乎從來沒有完整地實現過。教學是一種很個性化地藝術，甚至是一種不斷留下遺憾的藝術，教師的個人風採、臨場即席創作、學生的突發奇想，並不一定都能用“科學方法”來分析和計劃。

二、建構主義取向

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的讓皮亞傑（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學家，發生認識論創始人。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關於兒童認知發展的學派被人們稱爲日內瓦學派。皮亞傑的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認爲，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關於外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關資訊吸收進來並結合到兒童已有的認知結構(也稱“圖式”)中，即個體把外界刺激所提供的資訊整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的資訊時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。可見，同化是認知結構數量的擴充(圖式擴充)，而順應則是認知結構性質的改變(圖式改變)。認知個體(兒童)就是透過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡；當兒童能用現有圖式去同化新資訊時，他是處於一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新資訊時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式(即順應)的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是透過同化與順應過程逐步建構起來，這就是皮亞傑關於建構主義的基本觀點。即由平衡－－不平衡－－新的平衡

如上所述，建構主義本來是源自關於兒童認知發展的理論，由於個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，並在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。

關於學習的含義學習是獲取知識的過程。建構主義認爲，知識不是透過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，藉助其他人(包括教師和學習夥伴)的幫助，利用必要的學習資料，透過意義建構的方式而獲得。由於學習是在一定的情境即社會文化背景下，藉助其他人的幫助即透過人際問的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認爲“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。由此得出在整個教學設計過程中需注意以下幾點：

（1）強調以學生爲中心

明確“以學生爲中心”，這一點對於教學設計有至關重要的指導意義，因爲從“以學生爲中心”出發還是從“以教師爲中心”出發將得出兩種全然不同的設計結果。至於如何體現以學生爲中心，建構主義認爲可以從三個方面努力：

要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；

要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識“外化”)；

要讓學生能根據自身行動的反饋資訊來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)。

以上三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現以學生爲中心的三個要素。

（2）強調“情境”對意義建構的重要作用

建構主義認爲，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯繫的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，透過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由於不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。

（3）強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用

建構主義認爲，學習者與周圍環境的交互作用，對於學習內容的理解(即對知識意義的建構)起着關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習羣體併成爲其中的一員。在這樣的羣體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協商和辯論，先內部協商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然後再相互協商(即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料並對別人的觀點作出分析和評論)。透過這樣的協作學習環境，學習者羣體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個羣體所共享，即整個學習羣體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。

（4）強調對學習環境(而非教學環境)的設計

建構主義認爲，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和資訊資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的資訊等)來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支援，而且學生之間也可以相互協作和支援。學習應當被促進和支援而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支援和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。因爲，教學意味着更多的控制與支配，而學習則意味着更多的主動與自由。

（5）強調利用各種資訊資源來支援“學”(而非支援“教”)

爲了支援學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要爲學習者提供各種資訊資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。這裏利用這些媒體和資料並非用於輔助教師的講解和演示，而是用於支援學生的自主學習和協作式探索。對於資訊資源應如何獲取、從哪裏獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。

（6）強調學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)

在建構主義學習環境中，強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作爲整個學習過程的最終目的。教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利於學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬於這一中心，都要有利於完成和深化對所學知識的意義建構。

　三、多元智能取向

（一）多元智能理論介紹

多元智能理論自1983年由哈佛大學發展心理學家霍華德加德納（Howard Gardner）教授提出以來，迄今已有近20多年的歷史，已經逐漸引起世界廣泛關注，併成爲90年代以來許多西方國家教育改革的指導思想之一。

不僅加德納本人的有關著作被譯成20多種語言，其他專門研究多元智能理論的著作和論文在美國等西方國家有關心理和教育的研究成果中也佔到了非常可觀的比重。

加德納認爲過去對智力的定義過於狹窄，未能正確反映一個人的真實能力。他認爲，人的智力應該是一個量度他的解題能力(ability to solve problems)的指標。根據這個定義，他在《心智的架構》這本書裏提出，人類的智能至少可以分成七個範疇(後來增加至八個)：

1.語言 2.邏輯 3.空間4.肢體運作 5.音樂 6.人際 7.內省 8.自然探索

另外，有其它學者從內省智能分拆出“靈性智能”。

這八個範疇的內容如下：

語言智能

這種智能主要是指有效地運用口頭語言及文字的能力，即指聽說讀寫能力，表現爲個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想並與人交流的能力。這種智能在作家、演說家、記者、編輯、節目主持人、播音員、律師等職業上有更加突出的表現。

邏輯數學智能

指運算和推理的能力，表現爲對事物間各種關係如類比、對比、因果和邏輯等關係的敏感以及透過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力。從事與數字有關工作的人特別需要這種有效運用數字和推理的智能。他們學習時靠推理來進行思考，喜歡提出問題並執行實驗以尋求答案，尋找事物的規律及邏輯順序，對科學的新發展有興趣。

空間智能

指感受、辨別、記憶和改變物體的空間關係並藉此表達思想和感情的能力，表現爲對線條、形狀、結構、色彩和空間關係的敏感以及透過平面圖形和立體造型將它們表現出來的能力。能準確地感覺視覺空間，並把所知覺到的表現出來。這類人在學習時是用意象及圖像來思考的。

空間智能可以劃分爲形象的空間智能和抽象的空間智能兩種能力。 形象的空間智能爲畫家的特長。抽象的空間智能爲幾何學家特長。建築學家形象和抽象的空間智能都擅長。

肢體運作智能

指運用四肢和軀幹的能力，表現爲能夠較好地控制自己的身體、善於運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產或改造事物的能力。這類人很難長時間坐着不動，喜歡動手建造東西，喜歡戶外活動，與人談話時常用手勢或其它肢體語言。他們學習時是透過身體感覺來思考。運動員、舞蹈家、外科醫生、手藝人都有這種智能優勢。

音樂智能

指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現爲個人對音樂包括節奏、音調、音色和旋律的敏感以及透過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。這種智能在作曲家、指揮家、歌唱家、樂師、樂器製作者、音樂評論家等人員那裏都有出色的表現。

人際智能

指與人相處和交往的能力，表現爲覺察、體驗他人情緒、情感和意圖並據此做出適宜反應的能力。

內省智能

指認識、洞察和反省自身的能力，表現爲能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、慾望、個性、意志，並在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力。會從各種回饋管道中瞭解自己的優劣，常靜思以規劃自己的人生目標，愛獨處，以深入自我的方式來思考。喜歡獨立工作，有自我選擇的空間。這種智能優秀的政治家、哲學家、心理學家、教師等人員那裏都有出色的表現。

自然探索智能

能認識植物、動物和其它自然環境（如雲和石頭）的能力。自然智能強的人，在打獵、耕作、生物科學上的表現較爲突出。

自然探索智能應當進一步歸結爲探索智能。包括對於社會的探索和對於自然的探索兩個方面。

其它類型智能

人的智能還可以從其它角度進行分類。

（二）多元智能理論與教學設計

教學設計是影響教學效果和質量的重要因素，它作爲教師選擇教學模式、方法、手段的依據，貫穿於教學活動的始終，直接影響着教師教學和學生學習的過程。傳統的教學基本上以“教師講，學生聽”爲主要形式，輔之以枯燥乏味的“題海戰術”，在教學設計中學生的智能差異幾乎被忽略了，不利於學生潛能的開發和個人發展，而多元智能理論認爲，每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智力，而且每種智力有其獨特的認知發展過程和符號系統，因此，教學方法和手段就應該根據教學對象和教學內容而靈活多樣，因材施教。多元智能理論爲教學設計提供了新的思路和理論依據，使教學過程更有利於促進學生潛能的開發和全面發展。

1、教學設計過程的一般模式

學習需求分析、學習內容及學習特徵分析、目標的闡明、策略的制定、媒體的選擇和運用、成果的評價這七個組成部分夠成了教學設計過程的一般模式，在此基礎上我們可以抽取出教學設計最基本的四個環節：分析教學對象、制定教學目標、選擇教學策略、開展教學評價。下面我們就從多元智能理論的角度來分析一下這四個教學設計的環節。

2、多元智能理論下教學設計環節分析

(1)學習對象分析

傳統的教學設計我們假定所有的學生具有相同的心理智能，在此基礎上對教學進行統一的設計，學生透過相同的學習材料，學習相同的學習內容。在多元智能理論指導下，對學習者的分析，教師要以多元的觀點觀察學生，全面瞭解學生，把握學生的智能特點和學習類型。不是關注哪個學生“智能高”而是去了解學生的智能類型，確定其優勢智能。從而有助於教師制定出有助於發展學生多元智能的教學方法和策略，爲學習者設計個性化的學習內容和學習環境，提供個性化的學習資源，促進他們優勢智能的發展。

(2)學習目標確定

加德納認爲，每個人都或多或少具有八種智力，只是其組合和發揮的程度不同。每個學生都有自己的優勢智力領域，有自己的學習類型和方法，因此在目標的確定上對教師提出了新的、更高的要求，在開展教學活動之前，教師要充分考慮到不同的學習者在認知、策略和情感上的不同特點，在保證完成教學目標的前提下有針對性的制定出適合於不同學習者的個別化的目標。根據學習者的智能強項來選擇學習結果的表現方式。但有一點需要注意的是教學目標要制定在學生的“最近發展區”內，過高的目標，往往會使學生因無法完成而失去學習的信心，過低的目標往往又會使學生產生厭煩情緒，不利於學生的學習。

（3）教學策略的選擇

制定正確的教學策略首先要對教學內容進行合理的選擇。多元智能理論把開發人的多元智能作爲自己的宗旨，人的智能上的差異，要求所學習的知識應該多元化，所以教學內容可以不侷限於課本上的內容，只要有助於發揮學生強勢智能的內容我們都可以選擇。其次，選擇正確的內容傳遞方式。由於個體智能的差異和智力發展的不平衡，我們要以多元的方式傳遞資訊，提供多元的傳遞渠道。多媒體、網絡技術的高速發展爲實現資訊的多元傳遞提供了現實的可能。此外，加德納關於智能的定義中強調智能是在“特定的文化背景下或社會中”表現出來， 也就是說智能離不開自身所處的文化和社會環境，因此多元智能理論下的教學的設計不僅應當重視學習者智能結構的不同特點，還要營造豐富的有利於學習者與他人、與環境交互作用的學習環境。在教學中，針對實際的問題爲學生提供可選擇的實踐情景，在特定的情景中，使學生將所學的知識運用到解決實際的問題中去，提高學習者的實踐和創新能力。

(4)教學結果的評價

在傳統的教學中，一般都採用標準化測試作爲教學結果的評價方式，這種評價方式沒有考慮學習者的智能差異，由於學生的智能是多元的，學習方式是多元的，這就要求對學生的評價方式也應該多元化。多元智能理論從多元化和情境化的角度來指導教學評價，注重以學生的強勢智能發展爲基礎評價，使得每個學習者都能透過適合其智能特點的途徑展現自己的能力。基於多元智能理論的評價，不僅要求我們對學生的基本語言能力和邏輯能力有所評價，也要對學生的觀察、音樂，運動、自我反省、人際交往等智力方面有所評價，這就意味着學生的多種智能在不同的情境中的運用能力得到了評價。此外我們還要認識到對學生進行多元評價的目的不是爲了“優勝劣汰”而是爲了學生個人智能的發展，以便學生更好的爲自己選擇適合自己的學習方式和發展方向。教學設計是我國教育改革的重點，合理的教學設計是促進教學不斷生長的動力。在我國傳統的教學設計中，由於受到傳統的、單一的課堂媒體的限制，在教育實踐中並不能針對每個學習者的學習特點和需求來設計教學。多元智能理論下的教學設計關注到每一個學習者的需要，以學生的“優勢”智能作爲教學的起點，促進學生“弱勢”發展，最終實現學生的全面發展。但就我國目前的教育現狀來看，一個班的學生通常較多，要將多元智能理論中體現的教學思想切實的應用於實際的教學中仍是一個十分艱鉅的任務，需要廣大教育工作者的不斷探索和努力。

由此看來，無論取科學主義的態度，還是選擇建構主義知識觀或者多元智能的假設，有效教學一旦走出具體的“教學模式”而進入“教學設計”的道路，有效教學實踐和研究將開啟一個視窗。透過這個視窗，有效教學將變得更加關注“學生”，更加關注教學中的“人的問題”。