道德讀書筆記參考

愛彌爾·涂爾干是法國的教育社會學家，他畢生都致力於教學、研究和著述工作中，他將“至少三分之一，而且通常是三分之二”的心血都傾注在教育學工作上。涂爾干的教育學教學不單單是以教育學爲核心的學科活動，更是一種現代意義上的理性實踐的嘗試。

《道德教育》這本書是一本教育社會學的書，也是涂爾干探討普通教育學的一個嘗試。這本書大致由五部分組成：第一部分是前言和導言，第二部分講了道德的三要素，第四部分講了教育與社會學，第五部分則是一些討論與講稿，下面我就涂爾干在文中的某些觀點談談我自己的一些看法。

1、 教育理論是現有能夠服務於教學的最有條理的，內容最翔實的，文獻資料最充分的思想，如果教育理論超出了它的適當界限，如果它聲稱要替代經驗，頒佈各種現成的，此後被機械地使用的公式，那麼它就會退化成死的東西，另一方面，如果經驗不尊重教育學的思想，那麼它反過來就會退化成盲目的慣例，或者被空泛的或散亂的思想所控制。教學是一項實踐活動，它的進行必須以一定的理論爲指導，如此才能取得成效，而這個理論最好的就是教育理論。凡是要有依據，教學的依據就是教育理論，它指導教育如何進行，如何才能更好地進行。適當中可能還會涉及到教育教學改革的問題，它同樣是以教育理論爲前提依據的。但是，在我們進行教學或教育教學改革時，一定要靈活運用教育理論，選擇適合自己的，以教育理論爲基礎。但我們也不必完全信奉教育理論，因爲隨着時代的發展，以前的教育理論可能並不適合現在的教育教學，這時我們就要有所選擇，有所改變，千萬不可固守成規。我們現在注重對學生創新精神的培養，要學生敢於質疑，而在以前的教育中是沒有這一理念的。當今，我們的教育也不斷地在進行改革，以使教育能更好地發揮其作用，在這過程中，我們以已有的教育理論爲指導，但同時也在不斷完善教育理論。

2、 道德的要素主要有三個：紀律精神、對社會羣體的依戀、知性精神。涂爾干在文中論述這三個要素過程中呈現了他的道德理論——義務的理論、善的理論和自主理論。在道德性格的形成過程中，童年期的第二階段小學是一個關鍵的環節。此前，兒童的年齡非常小，他的智力發展尚處於非常初級的階段，情感生活也過於簡單，沒有發育。他依然缺乏爲能夠強化我們道德的各種相對複雜的觀念與情感所必需的智力基礎。另一方面，如果度過童年的第二階段，也就是進入

學齡期，還沒有打好道德的基礎，那麼這種基礎就永遠打不好了。在這個階段，唯一可能的訓練是一種很一般的訓練，即初步引入一些簡單的觀念和情感。首先，我不知道涂爾干所指的這個階段是否就是我們這的學前期，也就是幼兒園。其次，誠然這個階段很重要，但我不認爲過了這一階段道德基礎就永遠打不好了。我相信環境的作用是巨大的，即使在這一階段一個人的道德基礎沒有打好，我想隨着年齡的增長，隨着他接受越來越多的知識，他會明白一些道理，改變原先錯誤的觀念，只要社會不拋棄他，他不放棄自己。在這當中，家庭和老師的作用是不可忽視的。一個小時候經常偷東西的人，如果在他以後的生活中，老師和家長給予正確的引導和鼓勵，給他灌輸正確的道德觀念，社會寬容得對待他，我想他會改掉偷東西的壞毛病，但如果家長和老師處理不當，反而會弄巧成拙。最後，在這一階段的訓練除了初步引入一些簡單的觀念和情感外，我想教師和家長的示範也是有效的。高深的觀念他們聽不懂，但是當我們在做一些事的時候或小孩在做一些事的時候，我們可以告訴他們哪些可以做，哪些不可以做，更多的時候需要老師和家長以身作則，或許他們現在不懂，但以後他們一定會懂的。小孩的模仿性很強，所以家長和教師的一言一行都很重要，如果自己都沒做好，那麼要求他們去做，似乎有困難。

道德的基本要素是紀律精神。紀律就是使行爲符合規範。透過紀律這種手段，我們可以學會對慾望進行控制，人的慾望是無止境的，我們必須加以控制，紀律和規範則爲這種控制提供了可能，當我們想得到哪些我們不該得到或不屬於我們的東西，或做那些我們不該做的事的時候，紀律和規範這時就會告訴我們不可以，而當我們聽從了以後，我們的個人意志也得到了提高。可見，紀律在很大程度上有助於人格的發展。所以，紀律精神必然爲道德的首要要素。道德也因此具有限制和抑制的功能，所以過多的財富很容易會變成不道德的根源。的確，很多不道德的事都因過多的財富而起，過多的金錢膨脹了我們的慾望，爲了滿足自己的慾望種種不道德之事源源而來，賄賂、買兇殺人、嫖娼??但是，金錢不是萬能的，也有人在擁有很多的金錢以後做善事，爲人民爲國家儘自己的一份力。所以，我覺得這還是一個道德教育不深入、不到位的問題，而非道德功能的問題，如果道德觀念深入人心，在人們頭腦中根深蒂固，又怎麼會有如此多的不道德之事呢？

道德的次要要素是對社會的依戀。道德的起點就是社會生活的起點。人總是生活在許多羣體之中，人是社會的人，社會是文明的全部財富的生產者和貯藏者，沒有社會，人就會降至動物的水平，道德當然也無從談起，“狼孩”就是一個很好的例子。但如果人要成爲一種有道德的存在，他就必須獻身於某種不同於他自己的東西；他必須感到與社會一致，而不管這個社會有多麼低級。在日常生活中我們會看到，如果我們在爲自己做事，爲了自己的理想而奮鬥，爲了實現自己的價值而努力??我們不會認爲他有道德感，而當他在爲別人做事，爲別人而獻身??我們會說他有道德感。我不否認一個樂於奉獻自己的人，一個處處爲他人考慮的人，他的生活會更豐富，更有活力，而他也更有道德價值。但是我們不能一味奉獻，一味追求與社會的一致，我們得看看自己的實際情況，權衡利弊，難道我們不奉獻就可以說我們沒有道德嗎？一位研究生爲了一個普通農民而獻身，這件事是可以體現他的道德感，但是這樣做值得嗎？一個研究生可以爲國家創造多少財富啊？當然我並不是貶低農民的價值，只是相比較而言。如果他知道自己沒有那個能力而不救那個農民，我們就該說他沒有道德感嗎？只要他不是視而不見，只要他儘自己最大的能力，我相信那是一個雙贏。

道德的第三要素就是道德的知性。要合乎道德的行動，光靠遵守紀律和效忠羣體是不夠的，不管是出於遵從規範還是忠於集體理想，我們還必須對我們行爲的理由有所瞭解，儘可能清晰完整地明瞭這些理由。凡事我們不僅要知其然，還要知其所以然，這樣才能行之有效。知性的運用是兒童獲得自主和自決精神的過程，具有啓蒙的意涵，這種啓蒙絕沒有要求教師爲兒童灌輸一種總體知識和普遍規範，而是使兒童在待定的界限內自由地運用理性，逐步形成一種內化的社會態度。

3、 絕對禁止體罰是學校懲罰中的基本守則。爲了維護學校紀律，使學校的各項規章制度能夠很好的施行，採取一定的懲罰措施是必要的。懲罰不能爲紀律賦予權威，但卻可以防止紀律喪失權威，懲罰或多或少消除了過失，或者儘可能補償了過失，他的本質功能是維護良知，因爲違規行爲能夠而且必然會攪亂信念中的良知，即使他們本身並沒有意識到這一點，懲罰並不是爲了使他人的身體或靈魂吃苦頭，而是在遇到過失時確證過失所否認的規範，他可以保護學校一些規範，一種課堂道德，形成對這種道德的尊重。在兒童違反了學校紀律，做出不道德之事時，我們可以對他們進行一定的'懲罰，使他們知道他們所做之事是不可以做的，如果在他們犯錯以後比加以懲罰，那麼他們以後還會再犯，就不會尊重這種道德，就會認爲這種道德其實也沒有什麼。當然，對他們進行懲罰並不是要讓他們痛苦，雖然懲罰會帶來痛苦。懲罰就是斥責，最好的懲罰就是儘可能採取最富有表現力的、代價又最低的方式進行責備，使兒童對他的行爲所激發的感受產生儘可能產生鮮明的印象。雖然懲罰是必須的，但體罰卻是不可以的，這樣的懲罰是一種非常嚴重的道德障礙。道德教育的首要目的之一，就是要在兒童身上激發出一種人類的尊嚴感，而體罰卻是對這種感情的褻瀆。體罰或許可以讓兒童記憶深刻，但是卻也會對他幼小的心靈造成傷害，而且多次體罰之後，他就會產生抗體，對體罰無動於衷，體罰也就行之無效了。兒童善於模仿，在老師對他進行體罰之後，他或許會將之用於其他人身上。我記得我小學的時候，有以爲老師脾氣非常不好，動不動就對學生拳打腳踢，我們班一個非常調皮的男生常常成爲他體罰的對象，後來這位男生在那學校裏經常打架，不上學以後也是不務正業，經常打架，最後初中沒讀完就不上了。我曾問過他，爲何輟學，他說如果不是那位老師，或許他就不會輟學，說不定還是一位好學生呢。體罰是解決不了問題的，在我看來，它甚至還會阻礙道德教育，它會使人陷入道德混亂的效應。人們沒有必要爲了傳遞各種觀念和感情而採取如此粗野的體罰措施。隨着一個民族的道德良知日漸高尚，隨着人們的法律意識逐漸增強，體罰在學校、社會中以無立足之地了，學校以明確規定不可以體罰學生。

我們必須避免體罰，而且必須禁止所有損害兒童健康的體罰。我們不能因爲兒童學習任務沒完成就剝奪他們的遊戲時間，我們也不能因爲兒童不遵守課堂紀律就對他們大聲呵斥??兒童的天性是活潑的，我們不可以扼殺掉。當然，之擯棄那些有害的懲罰還不夠，我們必須選出和採用那些對受罰兒童有好處的懲罰辦法。對於一切具有教育影響的處罰來說，都必須值得受到處罰的人的尊重。對兒童的處罰應該滲透人道的感受，成爲一種教育的再造，所有要求有過失的兒童必須完成的補充任務，都應該具有與日常義務相同的特徵。我們必須使處罰產生一切又用的效果，從某種意義上說，處罰的方式比懲罰更重要。我們絕對不可以在氣頭上打孩子，這足以使懲罰失去信用，失去全部的道德含義；我們也有必要防止採取無動於衷的懲罰，如果使懲罰不帶有一絲感情，也就失去了一切道德內容。

4、 利己主義與利他主義是所有意識的生命的兩個共存並緊密交織在一起的方面。在所有利他主義中，都有某種利己主義，同樣，在利己主義本身之外，也有某種利他主義。這兩種類型的情感所表達的，是我們整個心理構造的兩個彼此不同卻又不可分離的方面。我們會因爲我們的親人的死而痛苦，那是因爲，我們有關這個親戚身體與道德人格的意象，以及與他有關的所有聯繫的表現，讀不再起作用了。我們再也不能重溫他在我們心中激起的那種備受珍愛的感情。當我們需要的時候，信任的眼神，熟悉的對話，暖人的話語，所有的一切都永遠不再發生了，我們突然感到，在我們的意識深處有一種令人痛苦的空虛，我們在依戀他們的同時，也在依戀我們自己。

兒童一生出來，就能夠具有某種利他主義了，儘管他的意識是不成熟的，但他始終是一種有意識的存在，因爲兒童的智力水平是有限的，所以他的利他主義既不徹底也不復雜，兒童身上有一種習性：與某種不同於自身的東西建立團結的關係，由於一些習慣的作用，他會越來越依戀於他所熟悉的環境中的物與人。一旦他要喝水，就會去喝他已經用慣了的杯子裏的水;一旦他要睡覺，也不會睡在他不熟悉的房間裏；一旦他的媽媽離開他，他會痛苦不堪。他不會接受陌生人的擁抱，抵制她的照料。在所有情況下，兒童都能清楚地體驗到一種把他的存在加入到他人的存在之中的需要，而當這種聯繫被打破時，他就會感到很痛苦。

5、 在兒童離開家庭時發現自己所處的道德狀態與他必須追求的道德狀態之間，存在着巨大的差距。這段路程是不可能在單一階段走過去的，必須要有某些中介。學校環境就是最合乎需要的中介。學習環境是一些有相似的年齡和社會背景的人的結合，它是一種範圍更廣的集合，它與政治社會是很接近的。但是它又是非常有限的，仍然可以結成一些個人關係。由於大家一起生活。很容易形成對班級甚至學校的依戀，他們也就很容易接受我們希望在他們身上培養的那些更高尚的感情。學校是一種真實的羣體，每一種處於萌芽階段的智力活動形成都可以在學校中找到一席之地，透過學校，我們可以獲得一種在與家庭生活不同的集體生活中培訓兒童的方法。它擁有在兒童身上喚起團結感和羣體生活所需要的一切。然而，只有在既定團體的氛圍中進行實踐，才能獲得這種感覺。我們只有在兒童離開家庭走進學校的時候，才能把對集體生活的傾向灌輸給他。