關於職校課程管理的特點與趨向論文

論文摘要：職校課程管理是職業教育課程改革的重要組成部分，同時又是促進職業教育課程改革順利推進的重要保障。在課程變革的大背景下，職校課程管理呈現出內容的繁雜性、情境的多變性、過程的非線性以及管理主體的多元性這四大特點。同時，職校出現以下發展趨向：理念從行政管理走向專業管理、內容從平面管理走向立體管理、模式從靜態管理走向動態管理。

論文關鍵詞：職業學校；課程管理；特點；趨向

職業學校（以下簡稱“職校”）課程管理是職業教育課程改革的重要組成部分，同時又是促進職業教育課程改革順利推進的重要保障。認真分析職校課程管理的特點，把握職校課程管理的趨向，對於重建適應實踐導向課程變革的職校課程管理體制，形成高效的職校課程運作機制具有重要意義。

對“職校課程管理”的理解分爲兩種：一是狹義的理解爲“對學校課程的管理”。學校課程是指由學校自己開發、設計、實施的課程，即通常所說的“校本課程”，它是與國家課程、地方課程相對應的；二是廣義的理解爲“學校對課程的管理”，即學校是課程管理的主體，只要是在學校中實施的課程，都是學校課程管理的對象。因爲國家課程和地方課程都要以“學校”爲載體才能付諸實施，因此，職校課程管理包括了國家課程、地方課程、校本課程乃至潛隱課程等各類課程。本文采用的是廣義的理解。

一、職校課程管理的特點

（一）職校課程管理內容的繁雜性

職校的課程管理是一個龐雜的、蘊含着相互關聯的諸多因素的系統工程。按照英國學者戴·約翰遜和惠特克等的看法，雖然課程管理的層面、任務和類型往往因受到國家行政體制和社會文化因素的影響而有所不同，但課程管理的重點不外乎課程計劃的管理、課程實施的管理以及課程評價的管理三個方面。另有英國學者埃弗阿德和莫里斯則認爲，課程管理的重點包括人的管理、組織的管理和課程發展的管理。而人的管理和組織的管理其最終目的則是課程發展。這裏且不說人的管理和組織的管理,僅就學校課程發展管理而言,相對於基礎教育,職校不僅課程數量衆多而且在結構類型和發展目標上也要複雜得多。

1.職校課程數量衆多。職業教育是專業教育，每一專業除了開設語、數、外以及德育等普通文化課程外，通常還要開設10多門專業課程。同一課程有的還要根據學生的差異分設難度係數不同的分層教學課程。這樣，一個有20個專業的綜合性職業學校一學期通常要開設近百門課程。

2.職校課程結構類型的複雜性。傳統的職業教育課程結構主要採用文化基礎課、專業理論課、實踐課“三段式”的課程結構。這是一種簡單性課程結構。它以學科課程爲主，以知識本身的邏輯爲主線，形成的知識體系以理論知識爲重心、實踐知識爲輔助，課程內容組織和學習順序也是從理論到實踐的線性過程。“三段式”課程結構是傳統的學術性課程與實踐性課程的簡單組合與疊加。當今實踐導向課程變革所要求的職業教育課程結構呈現出複雜性特徵，表現在課程的縱向結構上，分成宏觀的學習領域、中觀的課程羣和微觀的項目課程及其模組；橫向結構上，分爲德育課程、普通文化課程、人文素質課程、專業課程(又可分爲專業核心課程、專業方向課程)；形式結構上，分設必修課程與選修課程（又分爲限定選修課程與自由選修課程），項目課程與學科課程，顯性課程與隱性課程，國家課程、地方課程與校本課程等。

3.職校課程發展目標的複雜性。職校課程發展目標包括長期目標與短期目標、個人目標與社會目標、現實目標與理想目標等，職校課程管理不僅要關注課程的多元價值取向、兼顧課程發展的各層次目標，而且還必須積極探索符合職業能力形成規律、能促進學習者職業能力發展以及人格與素質發展的途徑，應關注學生個體的差異發展，儘可能使每個學生在職業學校得到適性發展。

（二）職校課程管理情境的多變性

職校課程管理情境的多變性是由其課程發展情境的多樣性決定的。

1.職校課程問題大多具有很強的情境性。理論的課程與實踐的課程存在着很大的距離。理論的課程探討的都是普遍性問題，而實踐中出現的具體課程問題則沒有固定的模式可循，不同的學校、不同的`教師、不同的時間會出現不同形式的問題，因此，職校在課程管理中要明確問題出現的環境，準確抓住所面臨的主要矛盾和問題，制訂適合特定情況的管理計劃。同時，更要積極鼓勵課程參與者發揮他們的實踐智慧，讓他們在累積的經驗中，逐漸探究符合情境的行動方式。

2.職校課程問題具有很強的關聯性。職校課程問題涉及到校長、教師、學生、家長、課程專家、用人單位等許多利益主體，各利益主體對課程所持的立場和要求是不同的。因此，解決課程問題需要施瓦布所說的“折中”的藝術，透過“折中”來調和各利益主體的不同要求，平衡各方的利害關係。特別是，職校課程的發展不僅是教育系統內部的事情，更離不開行業企業等社會力量的支援與合作。校企合作、工學結合是職業教育的題中應有之義。因此，職校課程管理既要考慮學校內部的具體情況，又要考慮行業企業等社會外部的特定情境，以儘可能地發揮企業等社會力量參與職業教育課程發展的作用。

3.職校課程發展中不同專業、不同科目、不同類型的課程會有不同的要求。如工科的機械製造類專業在課程實施中要配備與工作現場相類似的機器設備，要提供學生大量的動手操作機會，以養成與未來職業崗位要求的實踐能力；農業類專業則往往要根據農事季節來安排合適的教學內容；學科課程大都只要安排教師進行課堂教學，項目課程則需要有理實一體化的教學環境。因此，職業教育中不同專業、不同科目、不同課程類型對教學設施、教學環境要求不同，具體實施步驟、策略以及形式更是千差萬別。職校課程管理需要建立基本的日常教學規範，但絕不要設想有什麼絕對統一的計劃和標準，更不要企圖以剛性統一的制度來達到一勞永逸的管理效果。職校的課程管理規章制度應成爲服務於學校課程品質提升的開放系統，能靈活適應各種情境的變化及時調整、更新與完善。

4.職業教育課程發展的外在環境具有多變性。職業教育是與經濟社會聯繫最緊密的一種教育類型，職業教育課程置身於當今經濟全球化、資訊化、網絡化、數字化和科技快速變遷的時代背景中，這種複雜多變的外部環境也使得職業教育課程的發展變得更具多向化，給職校課程管理增添了更多的不可測因素。

（三）職校課程管理過程的非線性

美國學者薩喬萬尼認爲，現代學校越來越成爲一種非線性的環境存在，學校條件的非線性特徵包括：動態的環境，鬆散的管理連接，緊密的文化連接，多元的、競爭性的目標，非結構性的任務，競爭性的解決方案，難以測量的結果，難以確保的操作程序，不確定的行動後果，不明確的、競爭性的權力路線。在這種環境下，以傳統的技術理性思維來管理學校的課程常會導致問題叢生，課程管理者必須學會以新的思維方式和管理策略來推進課程發展。職校課程管理過程的非線性特徵主要體現在：

首先，職校課程發展過程的非線性特點決定了課程管理過程的非線性。課程管理伴隨着職業學校課程發展的始終，而職校課程發展的演化過程是非線性的。職校課程系統是一個自組織和他組織的開放性存在。在職校課程系統內部，各子系統如課程檔案(課程計劃、教學大綱和教科書)、課程文化(校園文化、教學風氣和管理制度)、課程主體(教師、學生和管理者)以及課程資源系統之間的相互影響和制約，促成了課程的自組織運作。在職校課程系統外部，課程與各種類型教育、科技文化、經濟乃至社會政治諸系統緊密關聯、相互作用，職校課程發展必須體現社會性和時代性。職校課程內外系統諸因素間的相互作用和綜合效應，使職校課程發展具有了多樣性和非線性。

其次，課程主體之間的差異性強化了課程管理過程的非線性效果。課程實施既與管理者的教育和管理觀念有關，也同教師的專業素養與學生的學習動機、知識結構密切相關。職校課程管理過程是管理者、教師、學生三者相互交流的過程，人的因素在這個過程中起着至關重要的作用。在管理過程中，由於人、物、資訊、時間、空間等都處於不斷變化之中，他們的相互關係也在不斷變化，因此，要根據管理對象和情況的變化及時做出相應的調整，以保證課程管理目標的順利實現。

（四）職校課程管理主體的多元性

職校課程管理主體是一個多層次、多角色的複雜系統，各層次課程管理主體之間互動合作，形成一個課程管理的共同體，從整體層面對職校課程改革進行宏觀指導和協調統籌。職校課程管理主體成員主要指學校管理人員、教師、學生、行業企業代表、課程專家等。他們或者運用所行政賦予的制度化權力，或者運用自身的學科專家型權威，或者兩者兼而用之，影響學校的課程改革。這些具體人員之間還會形成一些次級團體和非正式組織，對學校的課程發展也會產生一些影響。可以說，學校課程管理主體系統不但以團體形態來領導和管理學校的課程發展和課程改革，而且其內部各種人員由於所處的位置不一樣，所擔負的職責不同，尤其是與學校課程的“距離”遠近不一，他們影響學校課程發展和改革的方式與程度也是有區別的。

1.學校管理人員。職校管理人員在學校內部處於行政上的主導地位，在制度層面上自然是職校課程管理主體，引領學校課程改革。職校管理人員主要指校長、中層領導（教務主任、專業部主任等）以及行政人員（如教務祕書等）。校長是學校校務的最高領導人，是學校課程管理的組織者和發動者，在課程發展中既是行政權威又是課程領導。中層領導一般承擔學校具體的課程管理工作，貫徹執行校長的課程領導意圖，同時大多作爲一線教師參與課程與教學實踐。作爲學校課程管理主體，校長和中層領導是學校課程願景有力的設定者和堅決的推行者，在學校課程管理主體系統中充當協調人。而且，他們一般是校內公認的教學業務水平較高的教師，在學校課程變革中更應該發揮標杆和示範作用。行政人員作爲學校課程管理主體的一個部分，由於相對“遠離”課程與教學，在學校課程管理中發揮“隱性”的支援作用，透過具體的校務工作爲課程與教學發展提供服務。

2.教師。教師是否應成爲職校課程管理的主體呢？職業教育課程具有自身鮮明的特色。其課程內容必須適應地方經濟發展的區域性特點，必須緊跟行業企業技術發展的步伐，因此，即使是職校普通教師，他們也不僅僅是課程的實施者，同時也是課程的重要開發者。職校教師在課程的開發與課程的實施中直接感知課程，對於課程的實施效果、所存在的利弊等情況最爲了解。因此，他們完全可以依靠自身的專業能力實實在在地參與學校課程管理。同時，教師參與課程管理也是促進其專業發展和素質提高的重要途徑。透過參與課程管理，教師將獲得更高更寬的視野，對課程設計中的問題以及課程改革的目標、方向、路徑有進一步的認識與瞭解，從而自覺改進課程並在未來的課程實施中全力落實。所以，教師是學校課程管理主體不可缺少的要素。

3.行業企業代表。行業企業代表在職業教育課程開發、課程實施、課程評價中都發揮着至關重要的作用。行業企業不僅是職業教育課程發展的重要主體，也是課程管理至關重要的主體。校企合作、工學結合是職業教育人才培養最重要的特徵，在這一過程中，行業企業同樣承擔着培養和管理職校人才的重任。而職校所培養的學生能否滿足用人單位的要求，在多大程度上達成了職業崗位的要求，發展的潛力如何，也需要依靠用人單位的評價。行業企業和用人單位對課程的反饋，有利於促進課程更好地適應和滿足經濟社會的需求，這其實是行業企業參與職校課程管理的另一種方式。 4.學生。學生在課程管理中的作用常常被忽視。在以教師爲中心的教學中，學生只有被動地接受知識的權利。對於課程改革中課程內容和課程結構的改變，“學生是難以覺察的，因爲不管過去還是現在，學生所面臨的課程內容始終是新的，他們沒有可能對新舊課程進行一個對比，因此感受不到課程變革對他們的意義”。而事實上，所有課程改革的最終目的都是促進學生的發展，學生是否在新課程的實施中獲得到了最大程度的發展，是衡量課程改革成功與否的標誌。因此，儘管“很少有教育者認爲學生是改革的代理人。但人們已開始意識到學生也會在教育改革中發揮作用……如果學生們發覺這些要進行的課程活動與己無關的話，他們將不願意參與”。從這一角度來看，學生也應該是學校課程管理的主體之一。儘管學生不需要考慮課程的編制與課程的教學等問題，但他們在課程實踐中的真正體驗本身就是實際課程的一部分，他們對課程的興趣和參與的程度可以反映出其對課程的認可程度，也可以反映出學校課程管理的成效。

因此，凡是與課程利益有關的人員都有參與學校課程管理的權責，不僅校長、學校中層管理者、課程專家、教師和學生，而且用人單位乃至學生家長等都是課程管理的主體。只有多元主體共同參與、協調配合，課程管理才能集思廣益，管到實處。當然，職校課程管理各主體參與管理的權責與方式是不同的。這就要求職校在課程管理中要明確各級職能組織的權責，讓每一級組織和個人都能在課程管理中發揮自身的作用。要在充分賦權的過程中讓每一級組織和個人學會符合自身角色的管理並在管理中得到成長。

二、職校課程管理的趨向

（一）課程管理理念：從行政管理走向專業管理

我國職業教育也實行國家、地方、學校三級課程管理制度，但國家和地方教育行政部門尚未形成完善的課程管理制度,職業教育三級課程管理的權責並沒有明確的劃分。由於職業教育課程內容必須不斷適應企業技術的變化，並體現出爲地方經濟服務的區域性特點，職校在專業設定、課程設定等方面必須擁有更多的自主權。在我國職業教育三級課程管理制度的建設中，由於職業教育自身的特殊性,國家和地方教育行政部門並不宜制定過於詳細的課程管理制度,過度控制課程管理權力,而應該更多地承擔起職業教育課程政策、課程框架、課程標準制定和課程質量監控等宏觀管理職能，將更多的課程管理權下放到各職業學校。從這個意義上說,職校的自主管理在課程管理中起着關鍵的作用。

我國是一個有着長期集權制管理傳統的國家，由於受到傳統管理思想的影響，職校層面課程管理依然主要採用一種自上而下的科層式的行政管理模式，注重上級對下級的行爲監管和控制，在學校內部形成了校長、中層管理者、教師、學生由高到低的金字塔式的課程管理體系，課程管理權力主要集中在校長等學校管理者手裏，教師往往只能服從校長等管理者的行政權力和學校的各種規章制度，很少有機會參與課程決策。這種課程管理模式產生了兩方面的弊端：一方面，課程管理權力高度集中於學校管理者，而學校管理者又往往抽不出精力來領導與管理課程事務。由於職業教育的社會生存環境不理想，大多數職校的行政領導特別是“一把手”校長，爲了學校的生存與發展常常將主要的精力放在職業學校辦學經費的籌措、辦學條件的改善，以及學校行政事務的管理上，而對於學校的課程發展、教師的專業發展等則無暇顧及，而職校的教務主任、專業部主任等中層領導，也由於行政事務煩雜以及自身專業的侷限，很難對職校的專業課程實施有針對性的管理。另一方面，一線教師由於缺少參與課程決策的機會，對職校課程發展的趨勢無法把握，對新課程實施手段與方法很難駕馭，在課程實施中更多地只能按照個人慣常習性來進行教學，即使有決心進行局部的專業課程改革，也很難從學校層面得到專業和資源的支援。這就使得職校層面的課程雖然擁有較大的自主發展空間，但卻普遍存在着內容滯後、水平不高、缺乏統整、脫離實踐等問題，成爲影響職業教育辦學質量的最關鍵因素。

課程管理是專業的工作。要做好職校課程管理工作，既需要有足夠的行政管理經驗，更需要具備對職業教育課程規律的深入瞭解。課程管理“應爲學校成員提供必要的基本支援與資源，進而充實教師的課程專業知識和能力，發展優質學校教育方案，促進教師間的交流與觀摩，促進學校形成合作與不斷改進的文化，最後發展學校成爲課程社羣，達成卓越教育的目標”。因此，真正的課程管理是一種專業管理，而不是行政管理。形成職校課程管理的專業團隊，加強課程管理人員的專業素養，提倡管理過程中的權力共享、民主決策、上下級之間交流互動，透過“引領”而不是“控制”來促進教師的課程參與，不僅符合新時期以人爲本的管理理念，而且對於推動職校課程改革具有重要的現實意義。

（二）課程管理內容：從平面管理走向立體管理

傳統的職校課程管理仍然是以知識傳授爲核心的單學科管理，它以學科的進程爲順序，以該門學科的課程計劃爲目標，這是一種平面式的課程管理，採用的是從某門學科角度出發的、靜態的、直線式的審視問題的方式。這種管理往往更多地着眼於對課程實施的管理，而基本忽視了課程生成系統和課程評價系統的管理。課程變革要求的職業教育課程體系是一個多層面、多維度的綜合體，包括了從課程規劃、課程開發、課程實施到課程評價的全過程。若以單維度的、平面的思維方式去解決多維度的課程只能導致顧此失彼。因此，應以學生的綜合職業能力發展爲目標，採用立體式的課程管理方式，對職校課程發展實行全方位的全程管理。所謂立體式課程管理即將影響課程管理的三個關鍵因素願景、策略、結構作爲課程管理的三個重點，學校課程管理的規劃必須兼顧這三個方面的條件，並有效組織安排。

願景管理就是依據學校願景、學生特質、各專業發展趨勢，整體安排學校各專業課程，制定各專業課程目標。“願景”是對學校和課程未來發展美好前景的一幅藍圖，它以學校所有成員共同懷有的理想或夢想、行爲和思想規範、價值觀等爲支撐根基。願景一旦形成，就會把所有的願景認同者和信仰者吸引和聯合起來，成爲一股強大而持久的力量，爲了學生學習質量的提升，爲了課程的建設和發展羣策羣力，不遺餘力。因此，願景的建立對於課程管理來說至關重要。課程管理中要運用“深度會談”方式，安排行政人員、教師、行業企業代表及其他相關人員，就職業教育課程改革方向、職業學校的應有特色、各專業教學的重點等深入地交換意見，並凝聚共識。

策略管理指形成學生專業綜合能力的課程的內涵與方法。包括各專業課程設定、教學安排及組織文化與學習環境等，發展具體可行的各專業課程計劃，要確保職校學生既具備就業適崗能力，又具有長遠的職業發展潛力。具體要做到：依據各專業教學標準、課程標準規劃學校課程；課程計劃兼重各年級縱向的銜接與領域間橫向的統整；學校各項活動要與課程配合。

結構管理指支援的課程。具體表現爲:在學校層面上包括對教師、課程檔案、課程資源及組織系統等的發展與管理。在課程改革背景下，職校課程管理要特別重視課程資源的開發與管理。儘管近幾年實施的職業教育基礎能力建設使職業學校的軟硬件條件普遍有所改善，但這與實踐導向課程改革提出的工作過程系統化的專業課程體系與行動導向教學的要求相比還有很大距離。Wiles&Bondi(1997)認爲，學校在進行課程變革的過程中可能發生的資源問題，一般會有三種：（1）初期的資源短缺：教室場地變更、教科書不能及時編印、任課教師不足等情況；（2）劇烈的資源短缺：學生來源大量減少、因災害大批設備受損；（3）暫時性的資源短缺：大量教師外出進修或學習、預算延誤、招標不順等。職校課程管理者在資源管理過程中，要協調出最佳的資源配置模式，和成爲各專業相互溝通的橋樑。

（三）課程管理模式：從靜態管理走向動態管理

靜態管理方式是一種注重結果的管理方式，它透過程序化的管理體制，依靠固定的管理制度和規則，以及相對穩定的管理隊伍實施管理。這種靜態管理方式的優點是，它有利於維持課程秩序和常規教學的開展，有利於教師對管理規則的掌握與操作。但是在課程變革的背景下，由於課程的變革性和生成性，課程環境時時都在變化，教師和管理者如果只知道按照固有的管理規則行事勢必會對新課程的實施產生阻礙，因此，在課程變革的背景下，實施動態的過程管理顯得非常重要。也就是說，在管理的過程中，應針對不同的階段和不同的環境特點，變換一定的視角，對課程問題作動態審視，並不斷地調整管理方法。當然，動態的過程管理並不排斥靜態的結果管理，它們可以相互配合，達到相輔相成、相互補充的效果。

從關注結果的靜態管理到關注過程的動態管理要求學校課程管理要徹底改變以規範和限制爲基本特徵的課程管理模式，形成以學習、研究和探索爲主要方式，以學習型組織和制度的形成爲重點的課程管理，透過學習和研究來促進學校課程的發展。在學校課程管理中不僅要關注學校課程的發展，也要關注課程保障系統的完善，不僅要關注學生的學業成就，更要關注學生整體的能力發展；不僅要關注教師的教學水平，更要關注教師的專業發展，使學校課程管理不僅體現出科學化、效率化特徵，同時也體現出民主化、人文化的特點。