多維教育公平視角下的基礎教育差異化均衡發展論文

論文摘要：教育公平理念在制度上的體現，就是教育的均衡發展。教育公平是一個多維概念，它具有歷史性和過程性，教育公平也不必然地與教育效率相沖突，這需要放在具體的教育情境中來考察。教育公平的多維性決定了教育均衡的差異性，基礎教育的基礎性決定了底線均衡的差異化均衡模式是基礎教育良性均衡發展的合理化模式。推進基礎教育的良性均衡發展應該把握好基礎教育的整體均衡、底線均衡、過程均衡和特色均衡等幾方面的內容。

論文關鍵詞：教育公平 基礎教育 差異化均衡

隨着我國政治、經濟、文化的不斷髮展和構建社會主義和諧社會的進程不斷深入，人們對於教育公平問題的關注程度日益提高。教育公平作爲社會公平價值在教育領域的延伸和體現，不僅是教育現代化的基本價值和基本目標，也是社會公平的重要基石。教育公平的理念在制度上的體現，就是教育的均衡發展。教育均衡實質上就是指在教育公平思想和教育平等原則的支配下，教育機構、受教育者在教育活動中有平等待遇的理想和確保其實際操作的教育政策和法律制度。[1]基礎教育作爲各級教育的起點和基礎，對於教育公平的意義尤爲重要，基礎教育的均衡發展是教育公平和社會公平實現的基礎和保證。只有正確把握教育公平的思想，才能在教育實踐中正確推行基礎教育的良性均衡發展。本文擬透過對教育公平思想內涵的梳理，結合基礎教育自身的特性來對基礎教育的良性均衡發展進行分析，以期對推進基礎教育的均衡發展有所啓示。

一、多維視角下的教育公平

教育公平的理念由來已久，早在先秦和古希臘時代，孔子、柏拉圖、亞里士多德等哲人就提出了教育公平的思想。隨着時代的發展，在超越了身份制、等級制等將教育視爲少數人特權的歷史階段之後，平等接受教育的權利作爲基本人權，已成爲現代社會普世的基礎價值。[2]但是對於教育公平理念的認識和理解卻是衆說紛紜、莫衷一是。對於教育公平的理解應該是多維度、動態性的。

1.教育公平是個歷史性的概念

公平在任何時代都不是抽象的、一成不變的，而是具體的、發展變化着的。教育公平作爲公平的一個層面也不例外。正如恩格斯所指出的那樣：“關於永恆的公平的現象，不僅因時因地而變，甚至也因人而異。一個人有一個的理解。”[3]在奴隸社會、封建社會裏，人的受教育權利是與其所屬的社會等級相一致的。教育資源的分配是看個人的社會地位和政治權力爲判據的。在資本主義社會，資產階級把現實的物質利益和迫切的政治要求上升爲普遍的、理性化的“自由”、“平等”、“人權”，倡導“人人生而平等”。這種“人人平等”的公平觀反映在教育上，就是人人獲得了形式上的平等的受教育權利。不過，這種“平等”的受教育權利卻受着金錢的限制。如今，人們認識到，接受教育是一個人不可讓渡的權利，不應受財富、權力、家庭等社會因素的限制，而應以受教育者的學習能力爲準則來分配教育資源，追求教育的“能力”公平。總之，公平的內涵及與其他諸多問題的關係只有放在經濟、政治、文化等的社會結構變動之中，即在社會歷史過程中去考察才能獲得合理的解釋。因此，對待教育公平問題首先要看到它的動態性、時間性。

2.教育公平是個過程性的概念

教育是一個過程，教育公平也應當是一個過程性的，具體可包括這一過程的三個階段，即起點公平、過程公平和結果公平。起點公平是指教育機會的平等、入學機會均等，這是一個最基本的公平要求，在實踐中尤指保障兒童接受基礎教育的權利和機會；過程公平，又叫參與公平，是指個人或羣體在教育的不同部門和領域內經歷和參與的性質、質量，以保障每個人都能接受自己所需要的教育；結果公平，是指最終體現爲學業成就、教育質量的平等，是一種實質性的、目標層面的公平。在現代社會，每個人都是經由教育過程然後才進入社會的，因此個人的教育公平就是其日後社會公平的基礎和保障，個人教育公平的終點就是其社會公平的起點，如果教育公平無法保證其全過程的公平，那社會公平也就無從談起。對教育公平的把握也要建立在對其過程性的全局理解之上，只有每個階段的教育都做到了公平，真正的教育公平才能實現。既要積極推進教育公平各階段的實現，也要認識到歷史客觀條件的限制，不可搞大躍進，盲目發展。

3.教育公平的倡導並不必然導致教育效率的下降

長久以來人們有一個認識的誤區，即過於強調教育公平的實現會導致教育效率的下降，從而影響整個教育事業的發展，而強調“效率優先，兼顧公平”的原則則會更好地發展教育事業。其實對於這一問題可以從兩方面來進行分析。

從教育學的視角來看，教育本身是具有特殊性的社會現象。教育是保障社會起點公平的重要工具，是經濟社會正常運轉的保證。教育，特別是基礎教育，其目的就是讓所有適齡人羣接受基本的科學文化知識，具備融入社會、工作、生活的最基本素質，而這些則是現代社會正常、有效運轉的基本前提。所以，基礎教育的基礎性就決定了教育的公平與效率是完全統一的，教育公平在基礎教育各個階段的真正貫徹和實現就是教育效率最大的發揮。

從經濟學的視角來看，教育屬於準公共物品，以市場爲基礎的資源配置方式在這裏會“失靈”，因而建立在市場自由競爭基礎之上的效率概念也不能簡單套用在教育之上。教育的準公共物品的屬性使其必然需要由政府進行供給，因爲其有很大的外部效應，但同時教育是準公共物品而不是純公共物品，其到達一定程度之後還是會出現競爭和排他性的，所以，效率問題還是存在的。不過從教育的層次來看，基礎教育因爲其基礎性，公共物品的屬性更強，在這一階段之上保持教育公平，社會獲得的正效益更大，因此這一階段讓每個人都公平地受到教育是最重要的；而在高等教育層次，其私人物品的屬性更強，個人因此獲得的正效益更大，所以這一階段實行的是教育成本的分擔機制，教育效率的強調也更重一些。

二、教育公平與基礎教育的差異化均衡

教育公平是一個多維度、動態的概念，同樣，在教育公平指導下的基礎教育的均衡發展也不應該是靜態的、線性單一的。在中國搞基礎教育均衡更是忌諱簡單的平均主義、一刀切，因爲各個地區都是不同的，有一些還差別很大，所以殺富濟貧式、削峯填谷式的均衡發展都是不對的，也是與教育公平理念不合的。要想真正推進基礎教育的良性均衡發展，需要對我國的基礎教育進行現實和理論上的分析。

首先，從客觀現實來看，我國區域之間、城鄉之間的發展是不平衡的，整體的教育發展水平也較低。我國基礎教育學校歷史條件、社區環境、師資水平等的不同決定了學校發展過程中彼此差異的存在。但差異不是差距，差異是和諧的前提，正是學校間彼此的差異才使基礎教育的和諧發展有了可能。因此無論是基於我國的國情還是基於均衡發展的本然意蘊，基礎教育的均衡都應該是一種差異均衡。其次，從理論上分析，基礎教育的“基礎”應是促進人的發展、培養合格公民、打下“成人”的基礎。基礎教育是“底線合格”的教育而不是“培育英才”的教育，是“打好人生成長基礎”的教育而不是“社會分層流動”的教育，是“素質教育”而不是“考試選拔教育”。[4]基礎教育的最高目標是培養具有最基本生活能力的人，是爲成爲未來的合格勞動者做準備。當然，高質量的基礎教育可以培養“最傑出的人才”，但那不是它的本然目標。對基礎教育的“基礎”要有科學的理性判斷，促使基礎教育在真正的意義上良性均衡發展。

實行一種底線均衡的差異化均衡發展模式是比較符合我國實際情況的，即以基礎教育的“基礎”爲底線，針對我國不同區域、不同學校的實際情況而提出的注重學校內涵發展的教育均衡發展模式。它在現有經濟條件下保證教育質量底線發展的均衡，追求教育發展基本條件的滿足和基礎教育最低目標的`實現。底線均衡的差異化均衡發展模式奉行“合格即優秀”的教育標準，它將目標定位於基礎教育的底線，而不是將目光定位於所謂“優質”、“第一流”發展的頂線。它不僅重視政府對基礎教育適當的經濟投入，更重視基礎教育學校的內涵式發展，透過學校的內涵發展促進辦學質量的提高。它重視的是基礎教育發展的底線，每一個區域、每一所學校的發展都要達到一個底線標準，每一個基礎教育學校畢業的學生都要在底線上合格。同時，這一發展模式還更多地着眼於以差異的特色來研究基礎教育，承認差異，在差異中尋找特色，透過特色實現基礎教育的底線均衡，追求一種在現有物質條件下的“低位高水平”（物質條件的相對低位和學校發展的高水平）的發展。差異均衡視角下的發達地區和落後地區、城市學校和鄉村學校、貴族學校和農民工子弟學校都應該保持教育基礎底線的一致，學校的課程設定、教學過程、管理評價都應該具有共同的底線標準。這一發展模式也正科學地詮釋了基礎教育的基礎性。[5]

三、推進基礎教育的良性均衡發展

基礎教育的良性均衡發展應該是在多維教育公平觀指導之下的、立足於基本國情和基礎教育基礎性之上的差異化均衡發展。推進基礎教育的良性均衡發展應該把握好幾方面的內容。

1.基礎教育的整體均衡

一般認爲，基礎教育主要包括學前教育、義務教育和普通高中教育三部分。基礎教育的良性均衡發展應該是其內部各要素的全面均衡。因爲這三部分是基礎教育的三個階段，每一階段的均衡與否都直接決定了下一階段的起點公平，而每一階段的均衡也都會對上一階段能否均衡產生很大的影響。比如一個地區，普通高中的發展如果不均衡，有的學校特別好，佔有的優質教育資源多，而有的學校卻十分薄弱，這必然會產生初中階段的學生都想向優質高中涌入，從而造成優質高中人滿爲患，薄弱學校無人問津的情況，這反映在中招考試中就會使得初中教育受制於中考的指揮棒，不得不實行應試教育，推行“重點班”，講求“效率優先”。這一連串的連鎖反應必然也就導致了整體基礎教育的資源配置偏向於優質學校，產生馬太效應，基礎教育的均衡發展也就無從談起了。所以，基礎教育的整體均衡是十分重要和必要的。當然，由於現實條件的限制，很多地區還無法實現這種整體的均衡，但是以義務教育均衡爲主體，向上下延伸的均衡發展模式在各地都已經推行開來，相信在不久的將來，基礎教育的整體均衡一定能夠實現。   2.基礎教育的底線均衡

基礎教育的基礎性決定了基礎教育的均衡應該是底線均衡。我國各個地區的政治經濟文化的發展都各不相同，不能整齊劃一地劃定一個均衡發展的線，但是基本的教育公平是要保證的，因此基礎教育的良性均衡發展就要實行底線均衡。

基礎教育底線均衡的這一底線就是培養合格的公民素質。底線均衡就是在保證學生底線合格基礎上的有差異的均衡。基礎教育學校的主要任務是培養優質合格的社會公民，學校要保證學生完成基礎教育階段的學業後實現底線上的優質合格，合格底線上的優質就是優質學校的主要特徵。夯實基礎、保證底線是基礎教育底線均衡的基本任務。底線均衡的內容包括：學生具有優良的公民素質；學生在優良公民素質基礎上實現有差異的自由發展。這就要求基礎教育學校要善待每一個學生，關注每一個學生的健康成長；學校能夠爲每一個學生的和諧成長提供可以讓學生自由選擇的合適的課程和教學。課程設定要在保證國家課程標準徹底落實的基礎上建設好有差異的校本課程，選擇運用有差異的教學方法。基礎教育學校的培養目標是育人成人，它不應當過分承擔人才選拔和輸送的任務，但它並不排斥培養知識基礎牢固、創新能力強的“精英學生”，這些“精英學生”的成長是在底線均衡發展上的有差異的發展。不過，基礎教育學校不能爲了“精英”而實行所謂的“精英教育”，更不能爲了“精英”而犧牲大多數學生的健康成長。

3.基礎教育的過程均衡

基礎教育均衡的實現是一個動態發展的過程，它既包括基礎教育內部每一階段教育的起點、過程和結果的公平，也包括基礎教育內部各階段的公平與均衡。這就要求我們秉持一種內生性的面向過程的教育均衡發展觀，注重教育過程的監測與反饋，保證教育質量的全面均衡提高，堅決杜絕目標導向的只重物質條件和考試結果的教育發展觀。

影響基礎教育均衡發展過程的因素主要有三個：一是學校的基礎設施；二是師資力量；三是學生素質。這三個因素中的第一個因素主要是由當時當地的社會經濟發展水平所決定的，具有區域性和外部性，因爲這不是單純的教育改革和發展所能左右的；第二和第三個因素則是內生性的，學校可以透過教師專業發展來提升教師的素質和教學水平，透過學校的課程和教學改革來提高教學質量，從而提高學生的素質。因此第二、第三個因素也是推進基礎教育良性均衡發展所要重視和着力把握的。

4.基礎教育的特色均衡

基礎教育均衡發展是差異中的均衡，而不是千校一面、整齊劃一、平均主義的均衡。差異是客觀存在的，特別是在我國這樣一個地大物博、多民族雜居、城鄉二元化發展的社會之中。基礎教育的均衡發展就應該順應這一差異，凸顯出有特色的均衡發展，而不是一味追求統一和標準化。例如，新農村的基礎教育均衡發展就不必也不應該簡單效仿城市化，而是可以憑藉農村學校文化與城市學校文化的差異創造特色均衡。更重要的是，經濟欠發達地區或貧困地區未必就意味着它的教育也欠發達或者貧困，這些地區的教育完全可能憑藉特色優質發展，縱橫考察古今名校，許多恰恰與經濟不發達相關而許多享有盛譽的教育家也是在經濟不發達地區辦出了享有盛譽的學校。

教育差異也可以是人才培養特色的不同。首先，基礎教育在嚴格履行教育責任，保障絕大多數學生因全面合格而優秀，實現底線均衡發展的基礎上，可以根據人發展的不同特色實施差異教育，形成培養不同人才的特色發展。其次，我國基礎教育在一定區域內的不均衡狀況在很大程度上是把客觀存在的教育個別差異人爲地製造成了教育羣體差異，把不同發展水平和發展特點的學生差異製造成了不同學校的差異。應該根本上改變這種現象，讓不同學校承擔培養不同人才的教育責任。例如，對一所生源質量不高、學生成績較差的學校可以確立“考試成績合格就是優秀”的評價標準，激活“全面合格纔是優秀”的發展趨向，讓它培養的大多數學生理直氣壯地報考職業技術學校；而對一所生源質量優異、學生成績較好的學校，在“全面合格纔是優秀”的底線評價標準基礎上，可以讓它培養的大多數學生報考普通高中。

總之，如果教育評價部門能夠以底線均衡的差異化均衡發展標準來評價基礎教育的發展，如果各類高等院校能夠不拘一格選人才，爲不同人才公平地敞開大門，那基礎教育良性均衡發展就能夠獲得持續、穩健的發展。

參考文獻：

[1]翟博.教育均衡發展:理論、指標及測算方法[J].教育研究,2006,(3):16-28.

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[3]馬克思恩格斯選集(第3卷)[M].北京:人民出版社,1995:212.

[4]吳亮奎.尋找失落的基礎:基礎教育“基礎”的反思[J].天津師範大學學報(基礎教育版),2010,(7):1-4.

[5]瞿衛星、吳亮奎.差異均衡視域下的區域性學校發展——以南京市棲霞區基礎教育課程與教學改革爲例[J].教育理論與實踐,2010,(8):21-24.