關於想象力與幼兒圖畫故事書的閱讀的論文

一、圖畫故事書閱讀需要想像力

圖畫故事書的閱讀過程就是一個與圖畫故事書溝通、對話、交流的過程，是調動自己的知識經驗理解圖畫故事，並從中獲取資訊豐富自己體驗的過程。鬆居直先生認爲：“……對於讀圖畫書而言，讀書就是讀故事，透過圖畫讀懂故事。那麼對孩子來說，就是把故事這個眼睛看不見的世界變成在自己心中看得見的畫(形象)的能力，也就是一般被稱爲想像力的能力。如果想像力豐富，人就能看到看不見的東西。圖畫書與想像力有很大的關係。”（(日)鬆居直著，季穎譯：《我的圖畫書論》)

想像是指人腦對原有表象進行加工改造而建立新形象的心理過程。想像是大腦皮層上過去舊的暫時聯繫重新篩選、組合、搭配和接通，形成新聯繫的過程。閱讀的過程就是調動起已有的表象，並循着故事中所提供的線索對已有表象進行重新建構，創建新形象的過程。

在圖畫故事書閱讀過程中，想像力的作用主要表現在以下幾個方面：

(一)再現故事場景

圖畫故事書是以圖畫爲主，配合較少文字或沒有文字講述故事的一種幼兒文學。一般是由幾幅或十幾幅跳躍式的靜態畫面，配合簡短、淺顯的語言，來完成一個故事世界塑造。圖畫故事書的呈現方式似乎比純文字的故事更易於幼兒想像，因爲它提供了一個個更生動的畫面，一個個鮮活的形象，爲幼兒的想像提供了具象的憑藉物，而處於具體形象思維時期的幼兒想像的一個特點就是更依賴圖像、圖形。但是圖畫故事書並不是動畫片，而是以靜止的圖畫表達流動的故事情節，以一個個關鍵情節的片斷，傳達完整的故事，畫面與畫面之間的空白、連接就需要幼兒自己去想像，去填補；同時每一幅畫面，又都是表現一個瞬間，其整個動作流程的再現也是依賴於幼兒的知覺想像。畫家在創作時也考慮到讀者的閱讀心理，他們在選擇如何表達故事時，已經“想像”到如何調動讀者的想像力與他共同完成故事的講述。正如Perry Nolderman所指出的：

“插畫家可選擇性地描繪當行動未完成之前的某一瞬間，來暗示動作性，而迫使觀衆想像完成的樣子。比方說，走動的動作包括腳在地板上及腳離開地板，但因爲腳在地板上時看來像在休息，所以插畫家若想描繪角色在走路，就必須畫出一隻腳離開地面。”

而我們讀者也確實非常配合畫家，“我們往往會想像畫中的線超過所描繪的長度，而自己完成了畫中的線。所以當Bravo，Minski畫中的Minski發明出火箭時，我們在心裏就完成了描繪火箭飛行的線條，而想像火箭朝上衝出去。卡通家所運用的‘動線’也會產生類似的效果――反覆畫出手臂或腿部的線條三四次，這些線就可以讓我們填補其間的空間，並想像具有連續性的動作。而許多由中心點放射出來的線條，同樣也暗示爆發性的行動。”

而且“……當我們從這張圖看到下一張圖時，就必須想像可能發生的事，以便來說明我們在圖與圖之間所看到的改變。當然文字的字常告訴我們圖畫間所發生的事情細節，但只要我們具備策略來尋找這些關聯，即使沒有文字，也能找出關聯，這就是插畫家制作無字圖畫書(Wordless picture books)時所憑藉的技巧――只提供一連串互有關聯的圖來暗示故事。”

(二)想像人物的心理

透過想像完成畫中的動作，應該說是一種較低層次的想像要求，也是幼兒容易掌握的，對於這點我們從幼兒對畫面中人物動作的理解中可以看出。但是要完整地理解故事內容，最重要的是要了解人物的心理活動，不僅要了解他們在做什麼，還要了解他們爲什麼這麼做，他們在想什麼，並猜測畫中人物之間、人物與環境之間的關係，揣摩人物的心理活動，他們的情感體驗，這除了需要幼兒具備一定的觀察力，更需要藉助想像力進入故事世界，並進入人物的內心世界才能完成。這是一種較高層次的想像，它依賴於幼兒認知水平的發展及閱讀經驗的積累。

李麥浪的研究表明，小、中、大班幼兒在看圖書時，都能根據自己對角色的表情、動態的理解，去想像角色的對話，而在對角色的心理活動的瞭解上存在着年齡特點。中、大班幼兒能描述出主角的某些心理活動。如“小熊心裏想着……”，“小熊擔心遲到”，“小熊怕媽媽批評”，雖都屬較表層的心理活動，但也表現了幼兒已開始能離開畫面進行聯想，把畫面以外的事物結合到圖書畫面上去理解內容，抽象思維能力不斷提高。(《學前教育研究》1999年)

李碧華則從另一個角度闡述了圖畫故事書閱讀對幼兒想像力的依賴：幼兒的講述是否生動、獨特，與他們在講述時是是否進行必要的聯想、想像等心理活動有很大關係。對於大班幼兒來說，不能像小、中班幼兒一樣只停留在觀察圖片所能觀察到的具體、表層的內容，應進一步鼓勵、引導幼兒透過聯想、想像，根據圖片中所提供的線索，“看”到圖片的內容(如“看”出人物的心理活動、對話等內容)，只要留有時間讓幼兒充分聯想、想像，幼兒透過努力還是可以做到的。(《學前教育研究》1999年)

(三)獲得審美體驗

幼兒閱讀圖畫故事書與成人閱讀文學作品一樣，並不滿足於知道講了一個什麼故事，如果那樣他們就不會要求一遍遍反覆聽同一個故事了。幼兒之所以反覆聽同一個故事，是因爲他們在這其中獲得了審美體驗。

而審美體驗的獲得，也是依靠想像力。“這種審美體驗可能是過去經驗的生動重組，也可能是經驗的擴展，或者是一種新的經驗的產生。”雖然兒童是沿着作品本身所提供的資訊路標去體驗作者所提供的一種生活模式，並且因此他首先需要去解讀和辨識作品中所描述的故事情節、人物命運、環境背景乃至語言技巧的變化。但是真正使他獲得審美快感的並不在於他對作品中攜帶和傳遞的資訊符號解讀辨識了多少，即他在多大程度上接受了作者所表達的美的意識、美的格調和美的技巧，而在於他在多大程度上把他所解讀和辨識出的美的資訊變成了他自己的體驗，並用他自己的再創造的想像去重新填充這些符號空間。

我們以《維利牀下的鬼》爲例，試作分析：

圖一是《維利牀下的鬼》中的一個畫面，畫家用幾個動作瞬間來表現受到小老鼠驚嚇的媽媽採取的種種“防衛措施”：拉着維利逃出房間、把桌子推過去擋着門、還不放心又把箱子放在桌子上。幼兒在看這一頁時曾經問：“她在幹嗎?她在搬家嗎?”這說明單純用知覺辨識一個個動作符號，還不足以完整理解畫面所要表達的故事情景，更不用說體會其中的意趣了。只有當幼兒在頭腦中再現當時的情景，才能理解到這是一系列的連貫的一氣呵成的動作；想一想媽媽竟被嚇得如此驚惶失措，不免也覺得氣氛有些緊張呢；再聯想到自己的媽媽也怕鬼，又不禁覺得有點好笑，噢，大人也害怕呀。

二、幼兒圖畫故事書閱讀過程中想像力的表現

處於前運算階段的幼兒，其思維的發展特點與圖畫故事書的特點是同構對應的。

兒童的思維是一種處於“我向思維”與社會化思維之間的思維，謂之“自我中心的思維”。這種思維的基本特徵是主客體不分，缺乏自我意識與對象意識，不能區分主體與客體，把主觀情感與客觀認識融合爲一，即把主觀的東西客觀化，把世界人格化。認爲大自然的萬物萬事由於各種看不見的精靈而具有生命，不但許多無生命的東西有生命，而且那些東西還和人一樣有感覺與意識：天空會哭，也會大小便；月亮會笑；星星會眨眼。這就是兒童意識中的“泛靈論”。“遊移在兒童意識中的泛靈論是童話、神話之所以具有永久魅力的哲學依據，是兒童文學之所以特別需要幻想、擬人、誇張、變形等藝術手法的根本原因，也是‘小兒科’永遠需要小花小草(動植物形象)、蛇郎鹿姑、山精樹怪(神魔形象)的直接註腳。”(王泉根：《皮亞傑的啓示：原始思維與兒童文學》，1990年)而“自我中心的思維必然是任意結合的。”(雷永生等著：《皮亞傑發生認識論述評》第193頁)自我中心思維使兒童的感覺不能忠實地反映客觀現實，不能細察客觀的關係，而把過去的圖式同化於新的經驗，用同化於自我來代替對外在世界的適應，這就勢必使兒童產生任意結合的邏輯思維。所謂“任意結合”，即不懂得事物的聯繫有其內在根據，把兩件毫不相干的事物(或現象)按照主觀意願任意聯繫在一起，而完全不管它們之間是否真正存在着這種聯繫。

作家創造圖畫故事時，正是把握住了兒童的思維特點，迎合了其天馬行空的想像天性，《西遊記》塑造的孫悟空形象之所以對歷代孩子都產生了巨大的魅力，正是因爲這個形象契合了兒童意識中“自我中心思維”的敏感神經，契合了兒童審美經驗中的那些最富有特徵的東西。

下面藉用本研究中的一些資料對幼兒圖畫故事書閱讀中想像力的表現作具體分析：

(一)“我是小美人魚，我在游泳呢”――進入想像的故事世界

講《人魚公主》，當我講到小美人魚游到海面上時，小歐的兩條胳膊上下襬動，我問：“你在於什麼呢?”她回答：“我在游泳。”美季也學着小歐假裝遊起泳來。當我講到：“小美人魚救起王子後躲到礁石後面。”小歐就遠遠地坐到一邊，我問：“怎麼了?”小歐說：“我躲在礁石後面吶。”

從孩子這些活潑有趣的表現中可以看出，他們的眼睛看着一幅幅生動形象的圖畫，耳邊迴響着成人繪聲繪色的講述，藉着豐富的想像力，孩子早已進入了神奇的故事世界裏，在他們的心裏一幅幅靜止的畫面早已活化成了一個個栩栩如生的場景，上演了一出出“真實”的戲劇。在這一出出戲中，每一個人物都是真實可信的，每一個情景都是立體的，每一個物體也都是觸手可及的，花香可以聞到，食物可以吃到，當然臭味也可以聞到：

講《小象的大便》，翻到第一頁，我問他們在幹什麼，幼兒一起回答，在聞臭味，是小象的大便。接着每個孩子都吸着鼻子說：真臭，真臭。

與理性的成人相比，感性的幼兒更容易進入故事情景，他們與主人公一起在故事世界裏漫遊，經歷各種或曲折或有趣的變化，體驗各種或喜或悲的情感。所以孩子總是爭着當故事中的主人公，“我當她”是孩子們尤其是女孩子看圖畫故事書時最經常說的一句話。

(二)“我昨天看見一隻青蛙”――由圖畫故事書聯想到生活經驗。

朱籽庚一聽到青蛙馬上想起了什麼似的，使勁大聲地說着：“我、我、我、我們家有、有一天晚上出門看見一隻癩蛤蟆。”

這就是幼兒的想像特點，他們能從書上的青蛙想到昨天晚上看到的癩蛤蟆，他們看見書中的巧克力，就會想到“我最愛吃巧克力”(朱籽庚)，而另一個孩子則會想到“巧克力吃多了會流鼻血的，我媽媽說的，真的。”(毛炫字)任何一點熟悉的事物都能讓他們的想像力擴展開去，並會喚起曾經有過的真實體驗。

朱籽庚讓我講《大嘴巴小鬼》堅持要從“巧克力樹”那個畫面開始講，並埋怨我說：“你老是從頭講，每次講不到這兒就收書了。”我問爲什麼喜歡從這兒講，朱籽庚的臉上露出天真幸福的笑容，用甜甜的聲音說：“我喜歡巧克力。”被孩子的快樂感染着，我也笑了，也許當孩子看着這棵誘人的巧克力樹時，心裏一定在回味着巧克力的美妙滋味。這就可以解釋許多美食的圖畫故事書爲什麼最受孩子歡迎的原因了，也可以解釋許多孩子在看過《賣火柴的小女孩》後，印象最深刻的就是那隻“背上插着刀叉的烤鵝”，幾乎所有的孩子在看圖講述故事時，都不會遺漏掉這隻神奇的鵝。而當他們猜測一隻箱子(《奇妙傘》最後一頁裝寶藏的箱子)裏有什麼時，他們的第一反應就是：好吃的!第二反應就是：好玩的!

(三)從《月亮狗》到《小狗乖乖》――聯想到其他的圖畫故事書

幼兒看一本圖畫書時不僅會羣想到現實的生活，也會聯想到其他熟悉的圖畫故事。

促使幼兒從一本書聯想到另一本書的契機很多，有時是相同的故事結構方式，有時是相同的語言特點，有時是因爲兩本書“長”得差不多，如版式、色調等基本相同，但更多的時候是因爲有相似的人、事、物。豆豆看《月亮狗》時就想起了《小狗乖乖》。正是一塊毯子讓豆豆由《月亮狗》聯想到《小狗乖乖》：兩本書都是講小狗的故事，而他們都有一塊毯子，雖然兩塊毯子的功能、在書中的作用並不一樣，《小狗乖乖》裏的飛毯是故事的重要組成部分，而《月亮狗》裏的毯子只是背景的一部分，但這絲毫不妨礙豆豆產生聯想。能引起幼兒聯想的事物不是因爲它們很重要。而只是因爲它們對幼兒來說是非常熟悉的。

(四)“小魚走開，大魚上鉤”――生活中聯想到圖畫故事

頭腦中裝滿了圖畫故事的幼兒，現實生活中的點點滴滴也常常會觸動他們的神經聯繫，聯想到相關的圖畫畫面，想起裏面的事、裏面的人、裏面的話。不熟悉孩子的人可能會對孩子的話感到莫名其妙，但是熟悉孩子的人一定會知道他們又想起了哪個故事。豆豆媽媽的記錄中就有這樣生動的描述：

豆豆在來自清先生著名的《荷塘月色》之荷塘釣魚，嘴裏振振有詞：“小魚走開，大魚上釣”。(語出《嬰兒畫報》小貓釣魚)

幼兒在適當的生活場景中聯想起圖畫故事中角色的語言，是令許多家長感到驚喜和驕傲的事：在不知不覺中，孩子的想像力和語言表達能力都得到了發展。

(五)“媽媽你猜我今天是什麼顏色的烏鴉?”――在生活中想像自己是故事中的人物

幼兒不僅會在生活中聯想起圖畫故事，他們還會在生活中扮演他們喜愛的角色，或者說他們認爲他們就是故事中的人物，他們就是美麗的白雪公主，他們就是威猛的霸王龍，他們就是彩色的烏鴉。

暴童回家就對媽媽說：“媽媽你猜我今天是什麼顏色的烏鴉?”“我今天又變了一種顏色，紅色的，粉紅色的。”

有着美麗顏色的烏鴉出自幾個德國作家共同創作的圖畫故事書《彩色的烏鴉》。這是幼兒非常喜愛的一本圖畫書，故事講述的是烏鴉曾經是彩色的，後來經過一場“顏色之戰”變成了今天的黑烏鴉。書中的色彩非常豔麗，那美麗的色彩帶給幼兒的震撼是如此強烈，激起幼兒無限的想像，孩子們聽完《彩色的烏鴉》都喊“我就是彩色的烏鴉”。屈格非在工作時間作了一個彩色烏鴉的頭飾，戴在頭上再也不肯摘下來，出去活動也戴着，吃飯時也戴着，還對我說：“我是去原始森林的彩色烏鴉。”(因爲這是惟一沒有被染黑的烏鴉)

而且他們已經不滿足於只在圖畫書中欣賞美麗的烏鴉，他們開始在生活中去尋找。看見喜鵲會問，這是彩色的烏鴉嗎?去百鳥園就問，這裏有彩色的烏鴉嗎?到處都沒有，這也難不倒他們。憑着想像力，任何有點聯繫的東西在孩子的眼裏都變成了彩色的烏鴉：看見樹葉從樹上飄下來，孩子們一起驚呼：看!彩色的烏鴉!看見自行車後面彩色的商標也興奮地叫：這裏有彩色的烏鴉!

幼兒的年齡特點決定了他們總是生活在一個想像的世界中，他們常常分不清想像虛構與現實的區別，或者是他們不想區分，他們樂於沉浸在故事所提供給他們的美好的世界裏。在這個世界裏他們喜歡以各種方式來表現故事內容，表達他們對故事內容的.理解，比如他們會表演，表演“彩色的烏鴉”，表演“白雪公主”、“美女與野獸”；或者是用，假性遊戲動作來重現故事內容，像小歐聽完故事後，屁股一顛一顛地模仿蹦蹦跳跳的豌豆，說：“蹦呀，蹦呀，蹦呀。”她還對美季說：“我要蹦到你身上去。”或者是用繪畫再現故事情景。我們與家長座談時，壯壯在一邊自己畫了一幅彩色的烏鴉的畫，上面畫了一些黑道道，說是“老天爺下黑雨了。”可見，幼兒閱讀圖畫故事書的形式，不是簡單的聽一聽，看一看，說一說，而應該是一個綜合的圖畫故事書閱讀活動。這個活動包括聽說故事、畫故事、演故事、編故事，因此，成人應用各種形式幫助孩子把他們頭腦中想像的故事世界以可視的形式表現出來。這些活動的組織既滿足了孩子天馬行空的想像特點和心理需要，同時又可以進一步激發幼兒的想像活動、促進其想像力的發展，並進一步促進其思維能力的發展。

三、圖畫故事書閱讀中幼兒想像的特點

從前述可以看出，幼兒在圖畫故事書閱讀中所表現的想像力的特點是與其智力的發展水平相吻合的，這與其他對幼兒想像力的相關研究結論是一致的。

幼兒在圖畫書閱讀過程中的想像呈現出以下幾個發展特點：

(一)以再造想像爲主，依賴具體的圖形、符號作憑藉物

想像按其創造性的成分可以分爲再造想像與創造想像。再造想像是根據某一事物的圖樣、圖解或言語描述而在頭腦中產生關於這一事物的新形象。創造想像是人們按照一定目的在頭腦中獨特地創造某一事物的新形象。比如讓兒童複述聽過的故事和讓兒童獨立編造一個故事，所要求的想像水平是不一樣的，前者主要是再造想像，後者主要是創造想像。

閱讀中所運用的主要是再造想像，因爲閱讀的過程就是一個根據畫面和語言提示在頭腦中復現作品世界的過程。其想像離不開具體的對象。滕守堯在《審美心理描述》中將這種想像定義爲知覺想像。他認爲：“構成審美經驗的第二個重要元素是想像。審美想像大體可以分兩種，即知覺想像和創造性想像。前者是一般審美活動中的想像，這種想像不能完全脫離開眼前的事物。創造性想像則是藝術家創作過程中的想像，它是脫離開眼前的事物，在內在情感的驅動下對回憶起的種種形象進行徹底改造的想像。……知覺想像……是面對着美麗的自然事物或富有感染力的藝術晶時，當人的全部心理功能都活躍起來去擁抱自然或感受藝術品時，當人們無法把眼前喧鬧的小溪與昔日生活的某種情節和氣氛區分開來時，……便被激發起來了。”

幼兒在閱讀過程中的想像主要是依賴圖畫與成人的言語描述提示在頭腦中再現故事情景，而在圖畫與言語兩條線索中，幼兒更依賴前者。言語則只有當其是兒童熟悉的，能喚起相應的表象經驗時，才起作用。相關研究指出：“……生動的、帶有情感的語言能使幼兒的想像活躍起來，但是這種言語必須是兒童所能理解的，否則就毫無作用。實驗研究指出：詞只是在它能夠使過去知覺中那些與當前想像形象有關的成分活躍起來的時候，才能改變或充實想像的形象。如果學生在過去知覺中獲得的印象很貧乏，詞就不能促使想像的形象更爲完善。”(朱智賢：《幼兒童心理學》)

這是與幼兒的思維特點分不開的，處於前運算階段的幼兒思維憑藉的是具體形象，其想像必須有具體的圖形、符號作支援物。

研究證明：即使是小學一、二年級兒童在朗讀或講述的時候，也經常需要圖畫或具體形象作爲支柱，否則描述或想像人物情景就感到困難。遊戲的時候，仍然需要一定的實物來支援，否則不能長時間地堅持擔任某一角色。

我們的觀察也說明了這一點，幼兒在一邊看圖畫，一邊聽故事，一邊在頭腦中想像圖畫故事時，會依靠畫面所提供的視覺形象作支援，他們是在畫面提供素材的基礎上進行想像的，所以他們在看圖畫聽故事時，首先要明確畫面中的每個人物分別是誰，在此基礎上再進行創造和想像。

《格瑞斯和昂塞爾》的文字一開始沒有交待姐姐是格瑞斯，弟弟是昂塞爾，所以孩子們都指着畫面問：“誰是格瑞斯，誰是昂塞爾呀?”

這就可以解釋爲什麼張瞳在理解《小紅帽》中的“小紅帽”時感到費解：

張瞳拿着一本《小紅帽》主動過來給我講，“這是小紅頭巾，這個小女孩兒，她媽媽給她戴上帽子，人們都說她戴的是小紅頭巾……”

“小紅頭巾”是畫面給他的強烈印象，畫中的帽子不是常見的扣在頭上的樣子，這種圖文差異看來讓張瞳非常困惑，或者說圖畫的表達讓他不理解，因此在講故事時，按照自己的理解讓它合理化。這從一個側面說明了爲什麼幼兒圖畫故事書的創作風格多以寫實爲主，這與幼兒的認識發展水平和審美特點是相吻合的。

(二)聯想豐富，但有時偏離主題

所謂聯想，是指感知或回憶某一事物時連帶想起其他有關事物的心理過程。心理學研究表明，產生聯想的客觀基礎是因爲事物之間不是彼此孤立的，而是互相聯繫着的，所以反映到我們的頭腦中關於事物的經驗也是互相聯繫着的。聯想的生理機制是暫時神經聯繫，它實際上就是一種條件反射。

幼兒的聯想天馬行空，無處不發展。彼此之間有聯繫的會引起他們的想像，他們會從圖畫書聯想到現實生活，會聯想到其他的故事，其他的書，也會在生活中聯想到相關的圖畫故事，但是有些在成人看來很不相關的事情，孩子也會想得到。如，吳峯看見《賣火柴的小女孩》中的房子，就聯想到：

“這是小女孩住的房子”。

這種聯想雖不準確，但是有其內在的聯繫。但是他接着又說到：

“我星期一住，我星期二住，我星期三住，我星期四住，我星期五接。”

這與他們的想像仍是以無意想像爲主有關，有時會循着自己的思路走而偏離主題。

想像按其目的性和自覺性可分爲無意想像和有意想像。無意想像是指沒有預定目的和意圖，在一定的刺激影響下，不由自主地進行的想像。比如淘淘看見色彩鮮豔的剛出生的小烏鴉，就說“這是毒蘑菇。”而有意想像是指根據一定的目的，自覺地創造出新形象的過程，比如爲了表演彩色的烏鴉孩子們想像做一個什麼樣的頭飾就是有意想像。

整個學前階段，幼兒的想像是以無意想像爲主，這表現在想像的主題容易變化，象昊峯能從圖畫故事聯想到自己一星期住幾天的問題；另一方面則表現在想像常常並不指出某一預定的目的而是以想像過程本身爲滿足，所以幼兒喜歡反覆聽同一個故事，因爲每聽一次都可以在想像世界中遨遊一次。

(三)在想像與現實之間徘徊

相關研究都表明，整個學前階段，幼兒想像的一個重要特點就是常常分不清想像與現實的界線，幼兒在閱讀圖畫故事書過程中的許多表現也說明了這一點，諸如幼兒很容易沉浸在故事情境中，爲情節的曲折變化所打動，與故事中的人物同喜同悲同怒，像美季看到《玫瑰山谷》裏的冬魔王那麼壞，就往他身上吐口水；他們會把圖畫中的東西想像成真的，如屈格非把書上的巧克力“拿”走了，朱籽庚就一定要從他的手上再“搶”回來，屈格非則使勁握着“巧克力”不讓搶，而陳雨曦(3歲)因爲別的小朋友從書上“拿”走了蘋果而大哭起來，老師讓她看看小朋友空空的手，再讓她看看畫上的蘋果，勸她說沒拿走，蘋果還在，可是她根本不聽，仍然大哭着說：“她拿走了，她拿走了。”幼兒常常把故事擴展到生活的方方面面。

可是有時我們跟孩子討論故事時，他又會告訴你，那是編的，是假的，不是真的。毛炫宇就曾問我：鴨子會孵蛋嗎?我說《醜小鴨》裏的鴨子會。毛炫宇說：那不是真的，那是編的。

雖然知道故事是虛構的，但這並不妨礙他們在故事世界中暢遊。孩子就是這樣自相矛盾，一方面說是假的，一方面又沉浸在故事世界中樂而忘返。

四、幼兒的想像力在圖畫故事書閱讀中得到發展

兒童都有一定的聯想和想像能力，但是這種能力在兒童身上不一定都能充分地發揮出來。豐富的想像力並不是天生就有的，原因在於兒童的這種能力和其他能力一樣，需要得到培養和訓練。豐富的想像力是透過直接、間接的體驗獲得的。體驗越豐富，想像力就越豐富。

而圖畫故事書作爲文學和視覺藝術的完美結合，其展現的藝術和智慧能極大地激發讀者想像的火花，其獨特的敘述方式則既爲幼兒的想像力提供了豐富的素材和美麗的平臺，又對兒童的想像力提出了挑戰。而正是在應對挑戰的過程中，幼兒的想像力得到飛速發展。

我們的研究是在包括3―6歲年齡段幼兒的混合班進行的而且我們的觀察長達一年之久，所以我們有機會了解隨着年齡和閱讀經驗的積累，幼兒想像力的發展變化情況。透過對比分析，我們發現幼兒在圖畫故事書閱讀中的想像力的發展主要呈現以下幾個特點：

(一)幼兒想像的有意性逐漸發展

其實幼兒閱讀圖畫故事書的過程就是一個不斷訓練其有意想像的過程，就是在頭腦中循着文字和圖畫所提供的資訊“有意識”地再現故事情景的過程。這種想像要緊緊圍繞着故事展開，在學前初期幼兒常常會被自己感興趣或自己熟悉的但與故事聯繫不大的細節所吸引，想像容易偏離主題，但是隨着注意水平的提高，心理有意性的發展，圖畫故事書閱讀經驗的豐富，學前晚期兒童想像的有意性逐漸增長起來，這從幼兒在聽故事的過程中討論的問題可以看出。大班幼兒提的問題一般是圍繞着故事情節的發展，而中、小班的幼兒則會想到一些與故事毫不相干的問題。

(二)幼兒想像的內容逐漸豐富完整幼兒最初的想像常常是不精確的、不完整的，以後隨着認識水平的提高，精確性、完整性才逐漸發展起來。中、小班的幼兒只能就畫面上的內容展開想像，而大班幼兒則能想到畫面限於篇幅不能表現的內容。

講到阿里巴巴看到強盜的畫面（《阿里巴巴和四十大盜》），文字介紹說大概有四十個強盜。曉鷗開始數強盜，數了有十幾個，但是曉博（大班幼兒）說不對，“有好多呢，後面還有呢。”我問他是否指畫面沒有畫出來的，他說：“對，數不過來。”

而根據畫面內容展開的想象，小班的幼兒一般停留在畫面上有什麼人、物，他們在做什麼，這些非常直觀的內容，而到了大班，幼兒則開始想象畫面內容之間的關係、人物的心理活動。比如在看圖講述《賣火柴的小女孩》中，中、小班的幼兒多是描述動作：“她拿着火柴，她在走。”而大班幼兒則似乎能理解畫家利用構圖所要傳達的情感氛圍，適時聯想到主人公的心理感受，如大班有位幼兒說：“他們一家人暖和地在吃飯，還有禮物，可是小女孩什麼也沒有。”

（三）幼兒再造想象的創造性成分逐漸增加

幼兒閱讀圖畫故事書主要運用再造想象。但是在複述故事時把故事輪廓補充完整，說出圖中沒有畫出的意思和形象，或者是在表演遊戲中，使故事中的人物變成角色，使口頭的文字的故事情節變成具體的活動的戲劇情節，就具有了一定的創造性。有時從孩子不經意的天真的討論中也可以發現孩子的奇思妙想。《小象的大便》是孩子非常喜愛的一本書，每次講到“河馬說天空不拉大便，惡魚說天空有時拉小便。小猴子說也許有時會拉大便”時孩子們就會想象天空的大小便是什麼樣子。

毛炫宇說：“小便就是下雨，大便就是……冰雹。”“天空下的大便是冰雹”，曾秋宜說“有我的頭那麼大。”曉博說：“沒有。”曾秋宜問：“那你說有多大。”晚博說：“大概就有皮球那麼大。”